研究生课程“探究型-混合式”教学模式的构成与教学设计
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本文由《现代远距离教育》杂志授权发布
作者：郑燕林、秦春生
摘要
课程学习对研究生成长成才有着基础性支撑作用。优化研究生课程教学方式、提升研究生课程教学质量是深化研究生教育改革的重要内容。探究是研究生学习的路径，学会探究是研究生学习的目的。信息技术的介入为研究生课程教学改革提供了新途径。“探究型-混合式”教学模式在信息技术支持的混合式教学情境下促进研究生课程学习的深度探究。该模式内含四个探究要素——探究主体、探究客体、探究环境与探究方式，三个混合维度——不同教学方式的融合、不同教学活动的整合、学习研究实践的统合。基于对“探究型-混合式”教学模式内涵的解析，结合教学设计案例，针对该教学模式下的探究学习活动设计与混合式教学设计提出了相应建议。
关键词：探究式学习；“探究型-混合式”教学模式；学习支架
一、问题的提出
（一）研究生课程教学的需求与现状
教育部2014年印发的《关于改进和加强研究生课程建设的意见》明确提出：“课程学习是我国学位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培养质量的必备环节，在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用”[1]。然而，相关研究表明，研究生课程教学还存在着诸多常见问题。例如，课程目标单一化——仍然只注重学生对显性知识的记忆与掌握，忽视对基础理论、研究方法、跨学科知识等方面的训练和对创新能力、科学精神及学术品质的培养[2]；课程内容本科化——或者与本科阶段课程内容大量重复，或者课程内容在深度、难度与本科课程差距不大，或者前沿性知识所占比重较低[３]；课程教学方式本科化——仍然采用本科教学常用的传统讲授法，而缺乏对研究生课程学术探究性、知识建构性过程的关注[4]。
究其原因，可以从两个方面分析。一方面，是对研究生课程教学的本质及其重要性的认识不足。例如，长久以来，不仅仅是中国，世界上诸多国家在研究生培养过程中都可能存在教学漂移（将教学从科学研究中抽离）与科研漂移（将科学研究从教学和学习中剥离）的情况——或者认为研究生课程教学与本科课程教学没有实质区别，或者认为研究生培养就是科研训练从而忽视课程教学，而未能真正形成科研-教学-学习连接体[5]。另一方面，较之本科课程，研究生课程教学本身也确实面临更大挑战。理想的研究生课程教学应该强调“教学立足点‘高’、讲解问题从‘难’、知识传授从‘新’、课程教学法从‘活’、能力培养从‘实’、课程要求从‘严’”[6]。而在真实的教学实践中，却往往会因为学生起点多元、课程设置过于灵活以至于在一定程度上体现出“随意性”、缺乏质量标准等原因，让这些预期的“六从”难以实现。例如，其中一个典型挑战是研究生的学习起点更为多元。在我国现行教育体制下，高考对于本科生的挑选与甄别有着较为一致的标准，本科生在进入大学之前，是按国家统一的中小学课程标准学习核心内容，不同大学又通过高考分数对学生进行了相对准确的分层分类选择。而对研究生培养而言，学生在入学前的真实起点区别可能很大，不同学生的学习动机与预期目标也更为多元。与此同时，不同学校不同专业的研究生培养规格也常常有较大区别，或许不同学校开设了同样名称的研究生课程，但实际上还需要根据本校的人才培养规格来精心选择教学内容与教学方式。由此，如何转变教学方式，为起点多元的学生提供个性化、多维度的课程学习支持，切实提升课程教学质量，充分发挥研究生课程的育人功能，成为我国研究生课程教学改革的重要内容。
（二）为何提出“探究型-混合式”教学模式
让学生学会探究、具备探究的意识与能力是研究生课程教学与本科教学的重要区别之一。探究不但是研究生课程学习的过程与手段，也是研究生课程学习的方向与目的。促进学生从接受式学习到探究式学习的转变，意味着研究生课程教学本身应该有三大转变[7]：一是教学过程从教师控制转向学生控制，二是教学重点从关注学生的外生动机转向激发学生的内生动力，三是教学着力点从关注教师的教转向关注学生的学。通过教学方式的变革转变学生的学习方式，促进学生深度的探究式学习，切实提升课程教学质量为学生的全人化、个性化与可持续发展提供支撑，是研究生课程教学的关键任务。
混合式教学借助信息技术尤其是网络技术提供的便捷条件实现线上教学与线下教学的融合、课前课中课后的整合以及不同教学方法与策略的统合，近年来受到了越来越多教育研究者与实践者的关注。尤其是在“互联网＋”背景下，随着MOOC、翻转课堂等教学模式的深化实践，实施混合式教学已然成为教育改革与发展的一个重要方向。但是纵观当前相关研究，还缺乏对研究生课程混合式教学的系统研究。如何顺应教育信息化发展的大趋势，通过整合优质的学习资源，融合优势教学方式方法，统合学生的课程学习、科研训练与领域实践，以充分支持学生的探究式学习，对于研究生课程教学质量的提升有着重要的现实意义。通过进行混合式教学的实践[8-9]，作者提出如图1所示的“探究型-混合式”教学模式，分析其内涵并讨论实践过程中教学设计层面应该特别关注的一些事项。该模式强调“探究”才是研究生学习的本质、路径与目标，而“混合”是为当前研究生课程教学改革提供了新环境新平台，因此“探究”在前，“混合”在后。
二、研究生课程“探究型-混合式”教学模式中“探究”的四个要素
如图1的核心内环所示，“探究型-混合式”教学模式的核心在于“探究”的四个要素——凸显研究生的探究主体地位（探究主体），精心设计探究的目标与内容（探究客体），为学生的探究过程创设适当的探究情境并提供相应的探究资源（探究环境），支持学生进行不同方式不同层面的探究（探究方式）。
（一）探究主体
研究生课程学习中的探究主体可以是研究生个体，也可以是研究生学习小组，还可以是研究生课程教学班级。个体探究是指由学生个体独立自主地通过自设目标、自定步调、自控过程、自主评价等而进行的探究。小组探究是指由学生小组通过共同协商、任务分工、资源共享、充分讨论等进行协作探究。而以班级为单位的探究一般是指在教师的指导下通过集体研讨、成果分享等方式生成集体智慧的探究。
在教学实践中，教师应该根据课程教学目标、具体的教学内容、不同的教学阶段，做好对探究主体的预设，要提前规划在整个课程学习中，哪些环节需要学生个体进行探究，哪些阶段需要小组的努力，哪些时候需要教师面向班级进行集中指导促进班级的集体探究。为此，教师需要充分了解不同探究主体的探究有何优势与不足以根据实际的教学需要进行适当地选择。例如，以班级为探究主体的探究情境下，教师的主导作用发挥往往比较充分，探究过程的组织性与计划性可能更强，有助于提升探究效率，但是探究过程又容易程序化、固定化，缺乏灵活性与对学生个体的关照[10]。
（二）探究客体
引领学生理解创新的过程而不局限于对创新成果的阐释——促进学生不但理解经典理论构建过程而且能够利用经典理论探索实际问题的解决方法、支持学生分析学科领域关键问题突破的原理与方法、引导学生紧跟学科前沿，是研究生课程教学的重要目标[1]。由此，研究生课程学习中的探究客体一般可以分为基本概念、领域原理、综合任务或项目三种类型。概念探究旨在深入理解课程中所涉及基本概念的内涵与特征，领域原理探究旨在把握理论方法与原理，综合任务或项目探究旨在利用课程所学培养发现问题、分析问题与解决问题的意识与能力。
哪些课程内容值得学生深入探究，针对每一种探究客体的探究过程与机理是什么，都是需要教师切实把握并提供相应的探究支持。例如，概念探究决不是对概念的记忆或理解，概念本身包括概念名称、概念例子、概念属性以及概念定义，而概念的获得一般有两种方式——是概念形成（通过具体例证抽取共同属性形成概念），二是概念同化（教师通过先给出概念的定义或相关阐释直接提示概念的关键属性）[11]。在设计概念探究时需要明晰概念学习的机制与规律，为学生的探究过程提供适当的学习支持。
（三）探究环境
在“探究型-混合式”教学模式下，研究生课程学习中的探究可以发生在传统课堂教学环境，也可以在网络环境下开展，还可以是基于实地的考察与实践。具体在哪个教学环节选择何种探究环境，需要对探究环境做何种设计，依然需要根据实际的教学需求而定。例如，在课堂教学环境下，如果需要小组进行讨论与文本探究，有必要选择研讨型教室或对传统课堂的桌椅进行重新编排；在网络探究环境下，涉及到网络探究工具和工具的选择与应用培训；而在实地探究环境下，往往需要提供相应测量工具、数据采集工具、安全指南等。
另外，因为本文强调混合式教学的优势，因此建议，无论是何种学科专业的研究生课程，都可以适当地支持学生进行网络探究，或者在课堂探究、实地探究环境下也要适当地利用信息技术。信息技术的介入可以支持面向不同范围学生对象的信息采集、信息传递、信息反馈等，可以为不同的学生个体与群体提供不同的学习资源与学习支持，因而可以支持不同的教学策略。在传统课堂中难以实现的对学生个体的关照、对小组协作学习的持续支持，如果采取适当的信息技术都有望实现。因此，在“探究型-混合式”教学模式视角下，网络探究环境的设计应该是课程教学中探究环境设计的重点。
（四）探究方式
按不同的分类方法可以将探究方式分成不同的类型。例如，有用于强化已有理论与观点的确认性探究（confirmation inquiry），有用于解释、验证已有结论科学性的验证性结构化探究（structured inquiry），有不知结果但由老师提供过程指导与资源支持的半开放探究（guided inquiry），还有完全由学生预设探究目标、自定探究计划、自主调整探究过程的全开放探究（open inquiry）[12]。我们借鉴相关研究成果[5，12]，根据教师参与探究设计与介入探究过程的不同程度，将研究生课程学习中的探究方式分为以下三种类型。
一是结构化探究——教师预设探究主题、精心规划探究过程，并为学生探究提供完整的过程支架。在此探究方式下，教师在哪个环节应该做什么、学生在哪个环节应该做什么都有细致的规划。教师可以完整地参与学生探究过程并及时为学生的探究提供适当的帮助。二是半结构化探究——探究主题与核心材料由教师提供，教师提供框架式指导，但是具体的探究计划与过程由学生自主设计并实施。三是开放性探究——探究主题由学生结合课程学习自主提出，学生自设探究目标、自主推进探究过程、自主评价反思探究成果。
三、研究生课程“探究型-混合式”教学模式中“混合”的三个维度
“混合”是研究生课程教学改革的途径之首选，也是研究生课程教学改革的方向所在。在“探究型-混合式”教学模式视角下，“混合”有三个维度——不同教学方式的融合、不同教学活动的整合、学习研究实践的统合。
（一）不同教学方式的融合
“混合”的第一维度在于对不同教学方式的融合。这一维度的“混合”与近几年广大教育研究者和实践者认同的“混合学习”或“混合式教学”中的“混合”具有基本相近的含义，主要是指充分利用现代信息技术手段尤其是互联网络的支持实现传统课堂教学与网络教学的混合。正是因为网络技术手段的介入，对教师而言，不同的教学环节（课前、课中、课后）、不同的教学策略（面向个体、面向学生小组、面向教学班级）得以无缝整合。对学生而言，学生的课外学习与课内学习、正式学习与非正式学习、独立自主学习与小组协作学习得以有效融合。
（二）不同教学活动的整合
广义上讲，所有教学过程都是通过教学活动来完成的。学生正是在教学活动中生发学习兴趣、参与体验，并与教师、同伴进行有效互动。“混合”的维度之二在于对不同类型、不同层次教学活动的整合。
一方面，需要对多种教学活动进行整合。课程教学中教学活动多种多样。例如，人们在长期的教育教学实践中，已经明确地提出了传授式教学活动、探究型教学活动、自主型教学活动、合作学习教学活动、反思性教学活动、体验式教学活动、参与式教学活动、任务型教学活动等[13]。研究生课程“探究型-混合式”教学模式应根据教学需求整合不同类型的教学活动，尤其是要重视各种教学活动之间的关联与相互支持。另一方面，要注重对同一教学活动的不同环节进行整合。在设计每一项教学活动时，还需要回归到教学系统设计层面，从教学活动的目标、承载内容到活动流程等进行整合设计。不同的教学活动中往往蕴含了不同的教学指导思想与教学方法，不同的教学活动有不同的流程，同一个教学活动中不同的环节可能又嵌套了不同类型的子活动，对其如何融合发挥作用需要精心设计。
（三）学习研究实践的统合
研究生课程“探究型-混合式”教学“混合”的维度之三在于课程学习、科学研究与领域实践的统合。这一统合可以说是研究生课程教学的最高境界。研究表明[14]，当前研究生培养目标趋于固化——常常测重于理论知识掌握与科研训练而容易忽视课程的基础性作用，与研究生多样化的个人目标预期不相符合，课程结构与内容也不尽合理——课程之间的关联性、课程体系与具体课程的价值取向不够明晰、教学内容在前沿性、国际化、本土化等方面还不够。课程是研究生培养过程中“加强方法论学习和训练，着力培养研究生的知识获取能力、学术鉴别能力、独立研究能力和解决实际问题能力”的重要依托[1]。教师应该尽可能通过课程来激发学生的学习兴趣、开拓学生的学术视野、增进学生从事科学研究的信心（需要实践），同时培养学生的科学精神与科学素养[15]。与此同时，研究生课程教学也应该更加关注学生的体验与实践[16]，只有学生能够将所学知识与技能用于真实的领域实践才能充分体现课程教学的有效性。
“探究型-混合式”教学模式强化以课程为基本载体，在课程教学中实现对学生课程学习、科研训练与领域实践的统合。一方面，在课程教学中要将科研训练与领域实践成果引入课程学习，并将提升学生的研究能力与实践能力当作课程学习的重要目标。另一方面，在其它科研训练与领域实践环节要有意识地引导学生充分利用课程学习的成果。为此，不但要特别关注不同课程之间的关联，同时要关注负责研究生个体科研训练的研究生导师对当前课程教学的参与情况，比如可以请研究生导师参与课程教学案例的开发。
四、研究生课程“探究型-混合式”教学模式下的教学设计
无论是在何种教学情境下，精心的教学设计都是有效教学实践的前提。对“探究型-混合式”教学模式视角下的教学设计而言，一方面，如图1的最外层所示，需要遵循教学系统设计的一般原理——需经历教学需求分析、教学方案制定、教学策略与资源开发、教学实践验证以及教学评价和反思等基本阶段；另一方面，也是更为重要的方面，需要在充分把握如前所述的“混合”与“探究”的内涵的基础上，明晰混合式教学设计的特定需求，凸显如何切实支持学生进行深度探究。这里结合笔者过去几年进行的“探究型-混合式”教学实践，探讨“探究型-混合式”教学模式下教学设计应该注意的两个重点：一是注重探究活动的精心设计；二是遵循混合式教学设计的基本原理。
（一）注重探究活动的精心设计
其一，在整体上，教师需要根据研究生课程的教学目标与内容，对整个课程的探究式学习活动进行系统设计，包括：在哪个环节需要何种探究活动，每一项探究学习活动到底承载了什么教学目标与教学内容，所有探究活动按何种方式组织与衔接等。笔者建议研究生课程教学内容可以按“专题-主题-项目-问题”方式组织，有助于对课程的探究学习活动从整体到局部进行细化设计。
其二，要特别注重探究学习活动的支架设计。学习支架包括有助于学生信息获取与与理解的输入支架、进行信息分析与吸收的转化支架以及呈现、分享、应用学习成果的输出支架。为学生搭建适当的学习支架，意味着教师针对每一项探究活动的探究主体、探究客体、探究环境与探究方式有基本预设。做好支架设计不但体现了教师的教学责任（避免教学的随意性），可以充分发挥教师的“导学-助学-促学”作用，也有助于提升学生的探究学习效率与质量。如图2、图３是在混合探究环境下（要求学生个体在课堂讨论前根据该学习卡提前查阅相关资料）为学生提供的分阶段讨论卡（小组则根据课堂中的学生个体的选择临时组成）。
其三，要重视探究学习活动的评价设计。对学生的探究学习成果与过程进行适当地评价，并将评价结果反馈给学生，有助于学生改进学习，也有利于教师优化教学。评价设计包括评价内容的设计（要评价什么）、评价主体的选择（比如，可以有自评、同伴评价与师评等）、评价方式的规划（例如，不但包括对活动成果的总结性评价，也包括对活动进展的过程性评价）、评价标准的制定（例如，可以由教师开发或师生共同开发评价量表）。笔者认为，精心设计的评价方案（尤其要重视评价标准的制定）本身就是学生活动支架，不但为学生的探究活动指明了努力的方向，也对学生自主评价探究过程与成果、自我改进探究过程有着重要的引领与支持作用。设计评价方案时，不但应该包括评价的重点内容、提供相应的评价标准，同时也应该明确评价主体与计分方式等，对学生如何展示成果提出具体要求，具有较强的可操作性，对学生的探究活动有比较明晰的引领作用。
其四，还要注重对探究式学习活动的整合。如前所述，因探究主体的多元化、探究客体的多类型、探究环境的多样性以及探究方式的多层性，研究生课程的探究活动设计是颇具挑战的。对不同的探究学习活动的整合意味着既要设计出不同类型、不同层次的探究学习活动，又要注重这些学习活动的整合，不但可以提升教学效率，而且有助于促进学生的多维、深层探究，提升探究学习活动的质量。例如，以概念探究为例，我们可以为学生提供如表1所示的探究学习卡。该学习卡为学生的概念探究提供了过程支架，学生通过“自我初始认识-查阅专家观点-小组讨论-小组在班级中的分享”等多个探究环节，整合了独立探究、小组探究、班级探究的优势，并提醒学生在探究过程不断评价或反思，最终形成自己比较深刻的理解。该学习卡既为学生提供了探究过程支架，又不干预学生的具体探究过程，不但让学生有明确的目标与清晰的任务，也可以增强学生自身的主动性与积极性。
（二）遵循混合式教学设计的基本原理
其一，对于混合教学的内容、活动、环节、策略等要进行细致地设计。混合式教学绝不是传统课堂教学与网络教学的简单叠加。要结合当前课程教学的实际需求，无论是针对传统课堂教学还是网络教学都要“知足知不足”——分析各自的优势与不足，从而保证理性地“有为有不为”——统合优势、规避不足以实现“一加一大于二”的效果。为此，需要教师提前设计好一门课程中哪些环节线上完成、哪些环节线下完成以及哪些环节需要线上线下配合完成。针对每一个教学环节需要有配套的教学资源、教学活动、教学策略与教学评价等，并且特别需要关注线上线下教学的整合。
其二，要选择适当的技术手段支持课程混合教学环境的创建。应用信息技术是“探究型-混合式”教学模式的重要特征。为此，在进行教学设计时，一方面，需要充分了解不同技术工具本身的技术属性、技术优势与使用方法。另一方面，需要深入分析这些技术工具在当前课程教学中可以发挥哪些教学功用。不但要精心设计技术工具在教学中的应用目的、应用时机、应用范围等，还要充分预测应用技术可能给教学带来的负面影响而予以有意识地规避。特别值得注意的是，技术手段只要够用、好用、实用即可。虽然技术工具对于混合式教学不可或缺，但并不是意味一定要应用具有完整教学与管理功能的高成本投入的网络教学平台，也可以根据实际需要与条件选择师生平时常用的、熟悉的一些网络工具或平台用于辅助教学，重点在于教师做好教学设计。
五、结束语
探究不一定是从无到有的创造或发明，探究过程也可以是对已有观点、事实、原理的探索性认识过程，无论是何种研究生课程都有必要重视对学生探究意识与探究能力的培养。只有基于探究、面向探究的研究生课程才有望切实发挥其在研究生成长成才中的基础性作用。而课程中的探究学习过程是一个复杂的过程，它不仅需要个体的充分投入，也需要核心团队的充分协商与协同，还需要集体的研讨与分享。本文提议构建“探究型-混合式”教学模式，通过利用信息技术手段实现不同教学方式的整合、不同教学活动的融合、学习研究实践的统合以支持研究生的深度探究。信息技术的适当介入，有助于实现研究生课程对每一位研究生个体的个性关照，促进学生的学习经验与当前学习目标、课外学习与课内学习、正式学习与非正式学习的联通，并为学生的探究过程提供多维度、全程化、一体化的指导。期望可以通过探析“探究型-混合式”研究生课程教学模式的构成与设计要点，为关注研究生课程教学改革的教育工作者提供一些有益参考。
基金项目：吉林省教育厅“十三五”社会科学研究项目“全程贯通一体化的全日制教育硕士培养综合改革”（编号：JJKH20170962SK）。
作者简介：郑燕林，工学博士，东北师范大学信息科学与技术学院教授，博士生导师，副院长；秦春生，东北师范大学研究生院专业学位培养工作办公室主任，副研究员。
转载自：《现代远距离教育》2018年第4期 总第178期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
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有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
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