探究社区理论视域下学习者在线学习投入影响研究
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本文由《现代远距离教育》杂志授权发布
作者：黄庆双 李玉斌 任永功
摘要
探究社区理论是研究在线学习的有效理论框架，在该理论视域下分析学习投入影响因素及改进策略，对提升在线学习质量、改善学习效果具有重要意义。采用问卷调查法及结构方程方法，探讨探究社区理论中三种存在感对在线学习投入的影响。通过对185位在职教师进行数据分析，结果显示，在线学习者感知的三种存在感及自身学习投入水平不高；三种存在感分别对在线学习投入具有显著预测作用，其影响程度由强及弱依次是社会存在感、教学存在感和认知存在感。为了提升学习者在线学习投入，应加强认知存在感的设计，鼓励学习者进行批判性反思和对话；营造目标明确的社区交互环境，为学习者提供良好的情感支持；依托探究社区理论，构建生态化在线学习环境，全面提升学习者在线学习投入。
关键词：探究社区理论；在线学习投入；结构方程模型；教学存在感；社会存在感；认知存在感
引言
“互联网＋”教育背景下，在线学习已经成为人们进行在职培训、业余学习的主要方式之一，但在线学习缺乏深度交互、学习者消极投入等现象严重影响了在线学习质量。如何改善在线学习效果、提升在线学习质量已经成为在线学习领域研究的重要课题。
在线学习投入作为观测学习过程、预测学业成就和学习满意度的有效观测变量[1-3]，近年来受到学者们的广泛关注。它是指学习者在在线学习活动中表现出来的一种积极状态，包括认知投入、情感投入和行为投入三个维度[4]。认知投入是指学习者为实现学习目标而采取的学习方法和策略；行为投入是指学习者在学习过程中投入的时间和努力程度；情感投入指学习者对学习任务表现出的愉悦感、厌倦感等情绪体验。大量研究表明，在线学习投入受自我效能感、动机信念等个体主观因素和教师支持、视频资源等外在客观因素的影响[5-7]。此外，由于在线学习环境缺乏师生面对面交互和同伴之间相互协作，学习者常常感觉到孤独和焦虑，在线学习难以保持长久性和持续性，学习者投入度不高，难以实现深度学习和高阶思维能力的发展。已有研究表明，创建和维持一个学习社区对于提高在线学习体验是有价值的[8]。探究社区理论（Community of Inquiry，CoI）是通过增强认知存在感（Cognitive Presence）、社会存在感（Social Presence）和教学存在感（Teaching Presence）三个核心元素的设计提升在线学习体验，从而提高在线学习质量，这一理论为本研究提供了理论框架和研究思路。
一、文献综述与研究假设
（一）在线学习投入
随着国内外在线教育的蓬勃发展，在线学习入作为衡量学习质量的有效观测变量受到学者们的普遍关注。从已有的研究成果看，国内外学者主要从在线学习投入的内涵、测量方法以及影响因素三个方面开展相关研究。如Christenson等从心理学视角出发，提出在线学习投入主要由行为投入、认知投入和情感投入三个维度构成[9]；为使在线学习投入的测量更具有可操作性，Sun等根据远程学习的特征编制了远程学习投入量表（Student Engagement in Distance Education，SEDE）[10]；Dixson等以汉德尔斯曼提出的课程学习投入量表（SCEQ）为基础开发了在线学习投入量表（Online Student Engagement scale，OSE）[11]。这些测量工具为在线学习投入的深入研究奠定了基础。随后，不同领域的学者开始逐步关注在线学习投入的影响因素，雷玉菊等通过对大学生进行问卷调查，发现网络学习者感知到的任务价值、内隐智力信念、动机调节均能正向预测个体的学习投入[5]。刘斌等对212名不同专业的大学生进行问卷调查，发现教师支持对在线学习投入具有显著的正向预测作用[6]。还有学者通过个人报告、访谈等实证研究法，分析学者个人特征、自我效能感、在线学业情绪、视频资源呈现形式等，均能够显著预测在线学习投入。此外，大量研究表明，在线学习投入低很大程度上是因为学习者的交互程度低[12]。从大量在线学习网站的讨论社区来看，很多学习者发帖内容仍停留在简单地回复课程帖子的硬性规定上，缺乏对课程内容的深度理解和批判性思考，以及对信息的再加工和创造。综上所述，进一步分析学习者在线学习体验对全面分析学习者在线学习投入具有理论与实践价值。探究社区理论被认为是以理解学习者对在线学习体验认知的有效理论框架[13-14]，它的提出为本研究提供了研究思路。
（二）探究社区理论
探究社区理论（Community of Inquiry，CoI）是加拿大学者兰迪·加德森（Randy Garrison）、特里·安德森（Terry Anderson）和沃尔特·阿切尔（Walter Archer）以“探究是一项社会活动，是教学体验的本质”的观点为基础，以社会建构主义理论为导向，强调在线学习互动的重要性的理论框架。该理论假设一个有价值的在线学习体验是通过教师和学生组成的一个调查社区成员之间的互动来进行的。为了使这个社区中发生有意义的学习，需要三种形成存在感相互作用、相互影响[14]，即教学存在感、社会存在感和认知存在感[15]。三种形式的存在感共同创造了一种有意义的、协作性和建构主义的话语，这是高阶学习所必须的[16-17]。概念框架结构如图1所示。
教学存在感是指在实现富有个人意义和教育价值的学习成果时，对认知过程和社交过程的设计、促进和指导[18]。简单地说，教学存在感就是参与者（通常指教师）为创设一个具有成效和明确目标的探究式社区应该去做的事情[17]，包括设置课程内容、设计学习活动、安排学习活动时间序列，以及组织、监督和管理有目的的协作反思活动等，通过一系列教学活动设计和安排，以及对学生学习过程的监督和指导来确保有意义的学习发生。教学存在感能够帮助学习者建构并分享知识，强化学习者的社会存在感和认知存在感[19]，同时，教学存在感对学习者满意度和在线学习效果发挥重要的作用，主要包括设计与组织、促进对话与直接指导三个子类目。
社会存在感是指在一个友好的学习支持环境中学习者进行社会化、情感化表达的能力[19]，它为学习者提供一个用来培育意义协商、协作知识建构以及批判性思维的环境[20]，促进学习者在社区中进行批判性思考和高阶认知的培养。在线学习环境缺乏面对面情感交流，学习者常常感觉到孤独，直接影响到在线学习的持久性。因此，使用情感表达、自我披露等方式建立并维持社会存在感，对提升在线学习效果显得尤为重要，其主要包括情感表达、开放交流和群体内聚力三个子类目。
认知存在感是指学习者在批判性探究社区中通过不断反思和对话来建构和巩固意义的程度[21]。认知存在感的发生主要通过确定一个问题和设定一个任务来激发学生进入学习状态，学生通过对问题或任务的探究，并对探究过程信息进行分析和整合，来制定问题的解决方案，最终解决问题。因此，认知存在感主要通过“实践探究模型（PI）”的四个阶段实现有意义的学习，即触发事件、探究、整合和问题解决。
从国内外已有研究成果看，大量研究表明探究社区理论模型的组成要素与学生满意度和学业成绩相关[22-24]。如Gunawardena等通过文本交流的方式，测量学习者感知的社会存在感与满意度之间的关系，结果表明，社会存在感可以作为学习满意度的重要预测指标[25]；Joo等研究发现认知存在感对学生满意度有显著影响，同时，研究还发现，三种存在感对学生学习的持久性有显著影响[26]。王广新等采用相关分析方法，对网络课程的教学存在感与学习绩效进行分析，结果显示学习者的教学存在感与学习绩效有显著相关性[27]；吴祥恩等以“网络传播技术”课程为例，分别以教学存在、社会存在和认知存在为自变量，以学习者在线学习效果作为因变量进行回归分析，结果显示，教学存在、社会存在和认知存在均能显著预测在线学习效果[20]。
综上所述，探究社区理论三个组成要素与在线学习效果以及学习满意度有显著相关性。而在线学习投入度作为在线学习效果的另一个重要观测指标，两者是否也存在一定的关系？各组成要素分别对在线学习投入产生怎样影响？目前，还未有学者开展此方面的研究。因此，本研究预提出以下研究假设：
H1：社会存在感与在线学习投入显著相关；
H2：教学存在感与在线学习投入显著相关；
H3：认知存在感与在线学习投入显著相关；
H4：社会存在能显著预测在线学习投入；
H5：教学存在能显著预测在线学习投入；
H6：认知存在能显著预测在线学习投入。
二、研究方法
（一）被试
本研究选取辽宁省高等院校参与“加强师德师风建设，做新时代党和人民满意的好老师”网络培训示范班的部分学员作为研究对象。此次培训是由教育部教师工作司依托中国教育干部网络学院平台，面向中小学、幼儿园和高等院校教师举办的培训。培训时间为2018年3月5日至2018年5月5日。课程主要围绕师德师风建设核心问题，通过学习视频课程、研讨和撰写心得、交流经验等开展在线教学活动。每位参训学员必须在规定时间内完成32课时的视频课程学习任务，参与班级主题研讨，每人至少发帖2条，同时撰写一篇心得体会。在课程学习后，笔者通过QQ群和电子邮件形式发放调查问卷，共发放问卷276份，回收问卷185份，回收率为67%。其中男教师占22%，女教师占78%；助教占14%，讲师占75%，副教授占11%。
（二）研究工具和方法
1.探究社区调查量表
探究社区调查量表由Arbaugh等八人组成的研究团队开发并验证。量表从教学存在感、社会存在感和认知存在感三个维度设计开发了34个测试条目，每个条目按照李克特五点法计分（1表示完全不同意，5表示完全同意），其中教学存在感13个条目，社会存在感9个条目，认知存在感12个条目。该量表自2008年发布以来，得到学者们的广泛认可，特别适用于收集在线学习和混合学习情境中学习者对探究社区理论框架三个要素的感知现状。在本研究中，经验证性因素分析，结果（X2/df=2.19，RMSEA=0.08，SRMR=0.04，CFI=0.94，TLI=0.94）说明问卷具有良好的结构效度。此外，教学存在感、社会存在感和认知存在感三个维度与问卷整体内部一致性信度（Cronbach’s α）分别为0.97、0.95、0.97、0.97，说明问卷具有良好的信度。
2.在线学习投入量表
Sun等根据远程学习的特征编制远程学习投入量表（SEDE）[10]。量表包括认知投入、行为投入和情感投入三个维度共计15个条目。其中，认知投入包含5个条目，行为投入包含3个条目，情感投入包含7个条目。量表采用李克特五点法计分，“完全不符合”记1分，“完全符合”记5分。得分越高，表示学习者在线学习投入度越高。经验证性因素分析，结果（X2/df=1.56，RMSEA=0.05，SRMR=0.02，CFI=0.98，TLI=0.98）说明问卷具有良好的结构效度。此外认知投入、行为投入和情感投入三个维度与问卷整体内部一致性信度（Cronbach’s α）分别为0.97、0.97、0.95、0.95，说明问卷具有良好的信度。
（三）共同方法偏差检验
本研究中所收集的数据均来自调查对象的自我报告，容易导致共同方法偏差。根据共同方法偏差检查方法，采用验证性因素分析，设计公共因子数为1，经统计分析，结果发现其拟合指数（X2/df=9.76，RMSEA=0.21，SRMR=0.27，CFI=0.38，TLI=0.35）不理想，表明数据不存在严重的共同方法偏差。
（四）数据处理与分析方法
本研究采用SPSS17.0和AMOS17.0对收集的数据进行分析处理。首先，使用SPSS17.0工具对研究变量进行描述性统计和相关分析，从而分析研究变量的基本特征和相关关系。然后，根据研究假设，使用AMOS17.0工具构建结构方程模型，经过验证性分析和路径分析，进一步分析探究社区理论对在线学习投入的影响程度。
三、研究结论
（一）学习者感知的三种存在感以及在线学习投入的描述性统计
通过对探究社区理论三个维度研究变量进行平均值、标准差分析，了解学习者在在线学习环境中感知的认知存在感、社会存在感和教学存在感的整体水平。通过描述性统计，其分析结果如表1所示。从表中可以看出，学习者感知的探究社区理论三个维度总体水平一般（Mean=3.52）。在三个观测维度中，学习者感知的教学存在感水平略高（Mean=3.61），感知的认知存在感水平略低（Mean=3.36），而社会存在感的整体测量水平处于两者之间。从各维度内部具体内容来看，教学存在感维度内三个子类目得分由高到低顺序为“设计与组织”（Mean=3.62）、“促进对话”（Mean=3.61）和“直接指导”（Mean=3.60）；在社会存在感维度中，“情感表达”子类目测量得分较高（Mean=3.58），“开放交流”和“群体凝聚力”两个子类目得分较低，其平均值均为3.57；认知存在感维度整体得分最低，其内部四个子类目得分由高到低排序分别为“触发事件”（Mean=3.37）、“探究”（Mean=3.35）、“整合”（Mean=3.35）和“解决”（Mean=3.34）。
以同样的方法对学习者在线学习投入三个维度进行平均值和标准差分析，结果如表2所示。从统计结果可以看出，学习者在线学习投入整体水平一般（Mean=3.60），其三个组成要素得分由高到低排序分别为：“认知投入”（Mean=3.69）、“行为投入”（Mean=3.61）和“情感投入”（Mean=3.51）。其中，在认知投入维度中，“我会尝试在电视、期刊论文、杂志等其他形式资源中查找与课程相关的信息”（Mean=3.72）得分最高，“当阅读课程内容的时候，我会通过提问的方式了解自己对内容的理解程度”（Mean=3.66）得分最低；在行为投入维度中，“我遵守在线课程的学习规则”得分最高（Mean=3.62），而“我会检查作业中的错误”（Mean=3.60）得分最低。在“情感投入”维度中，“我喜欢参加在线课程学习”（Mean=3.53）得分较高，而“我会与课程外的人分享在线学习的收获”（Mean=3.48）得分较低。
（二）探究社区理论各维度与在线学习投入相关关系分析
为了进一步探讨探究社区理论各维度与在线学习投入各因素之间的关系，本研究使用皮尔逊积差相关分析方法，对研究变量进行相关分析，如表3所示，分析结果如下：教学存在感、社会存在感和认知存在感与在线学习投入三个组成因素均显著相关，表明学习者所感知的三种存在对在线学习投入有显著影响。此外，为了考察调查对象性别和职称对探究社区理论三个维度以及在线学习三个组成要素是否存在一定影响，也对其与各变量进行皮尔逊积差分析。结果显示，学习者的性别和职称与其他研究变量不存在显著相关关系。
（三）学习者感知的三种存在对在线学习投入影响的结构方程模型
根据上述研究结果，探究社区理论三个维度分别与在线学习投入三个组成要素有显著相关关系，可以进一步深入探究学习者感知的探究社区理论对在线学习投入的影响效果及权重系数。本研究在前期理论研究和相关分析的基础上，构建了由教学存在感、社会存在感和认知存在感三个因素作为观测变量，在线学习投入作为潜在变量的研究假设模型，并对该模型进行验证性因素分析以及路径分析。结构方程模型及路径系数如图2所示。
该模型经验证性分析显示，其拟合指数（X2/df=2.16，RMSEA=0.07，SRMR=0.04，CFI=0.94，TLI=0.93）说明模型拟合度良好。同时，使用极大似然估计法（Maximum Likelihood Estimate，MLE）估计各变量路径系数值，所得标准化回归系数及其显著性水平见表4。分析结果表明，三条测试路径均在0.01显著水平上相关。标准化回归系数表明，学习者感知的教学存在感、社会存在感和认知存在感均能正向预测在线学习投入，它们对在线学习投入这一潜在变量的影响效果值分别为0.22、0.43和0.42，具体详见表4。
四、讨论与启示
本研究通过相关分析和结构方程建模探索了探究社区理论三种存在感与在线学习投入之间的关系，研究发现教学存在感、社会存在感和认知存在感均能正向预测在线学习投入。因此，探讨学习者感知的三种存在感现状及组织策略，对提升在线学习投入起着重要作用。
（一）讨论与分析
1.学习者感知的三种存在感整体水平不高
通过表1数据可以看出，参与在线课程学习的学习者所感知的探究社区三种存在感整体效果一般，其中学习者感知的教学存在感分值最高，社会存在感次之，认知存在感得分最低。这与之前的研究结果存在略微的差异。如闫正坤借助CoI测量量表对230名大学一年级学生进行问卷调查，来观测学习者对外语混合学习环境中三种存在感的感知程度，结果显示教学存在感得分最高，认知存在感次之，社会存在感最低[28]，这一结论早期也被Yu验证[29]。之所以存在略微的差异，主要原因包括两个方面。一方面是学习内容的差异性。本研究选取的是高校教师参与在职培训项目，主讲教师都是来自相关领域的专家学者，在其讲授内容领域具有渊博的专业知识和丰富的教学经验，因此，在课程的组织和设计以及促进对话和直接指导方面做得较好，学生对此感知程度较高。此外，参与在线学习的学员们必须参与讨论区的评论，并在班级内的QQ群或微信群讨论，在讨论过程中，学习者与不同学校同仁就某一主题能够进行真实情感表达，所以，学习者所感知的社会存在感也较高。而对于认知存在感来说，由于课程均是以专题或讲座的形式呈现，较少涉及课程活动设计、集体研讨和创建解决方案等环节。因此，学习者所感知的认知存在感较低。另一方面是学习环境的差异。闫正坤调查结果显示，社会存在感得分最低，而在本研究中，调查结果显示认知存在感得分最低。其原因主要是两者选取不同的学习环境，前者是在混合学习环境下进行调查，而本研究则在单纯的在线学习环境下调查。混合学习环境不仅强调线上交互，更重视线下课堂教学时面对面交流、研讨和开放交流等，从而减少了在线互动的频率，导致学习者社会存在感下降。
在线学习投入方面，学习者在线学习投入整体处于中等水平，其中认知投入和行为投入较高，情感投入较低，这与之前已有的研究结论相符[6，30-32]。说明学习者在个体认知和行为表现方面能够积极参与到在线学习中，但缺少情感方面的投入。
2.探究社区理论三个维度能正向预测学习者在线学习投入
使用皮尔逊相关分析方法，验证研究假设1到3，结果显示，探究社区理论中社会存在感、教学存在感和认知存在感均与在线学习投入及其各个组成要素具有显著相关性。进一步使用结构方程方法，验证研究假设4到6，结果显示，三种存在感均能正向预测在线学习投入。其中，社会存在感和教学存在感对在线学习投入影响最大，认知存在感对在线学习投入影响较小，所有研究假设均得到了验证。这一研究结果说明，在一个探究式学习社区中，学习者真正全身心地投入到在线学习活动中，一个开放、自由并且便于情感交流和沟通的社交环境至关重要。学习者在在线学习活动中，常常由于缺少面对面的师生交互，感到情感孤独而放弃学习。如果在学习过程中，形成一个虚拟社交环境，使学习者在一个可以信赖的环境中展现个人特质，交流学习观点，协作完成学习任务，并能够通过使用表情符号、点赞和回复等形式进行自我情感表达和对他人观点给予批判性反思和对话，促成学习社区的团队凝聚力，进而形成有利于深度探究和反思对话的交互环境，实现有价值的教育目标，更是为认知存在感和教学存在感提供支持条件。Garrison等认为教学存在感的职能主要由教师来承担。一方面，教师要对课程内容的选择、组织和呈现，以及学习活动的设计与开发等教学体验进行有针对性地设计；另一方面，教师要善于营造能够促进反思和对话的交流环境，引导并鼓励学生参与到交流互动活动中，培养学习者的高阶思维。同时，通过已有研究成果对探究社区三个组成要素之间的关系显示，社会存在感应该作为教学存在感和认知存在感之间存在的一个中介变量[33]，而教学存在感同社会存在感和认知存在感之间具有因果关系[17]。此外，Kozan等研究结果也表明教学存在感通过课程组织设计和促进学习，维持认知存在感和社会存在感[34]。认知存在感之所以对在线投入度影响较低，其原因也是多方面的。很多学者认同，探究社区中的认知存在感是通过“实践探究”模型四个阶段实现的，即触发事件、探究、整合和解决。而在真实的在线学习环境中，因受到教学内容的组织与设计、交流互动内容缺乏深入引导等因素影响，学生在参与在线学习活动过程中，不能够完全按照时间探究模型四个阶段实现深度的有意义的学习。学生仅获得表面的、事实性的学习[35]，这一结果也被国内外学者验证。因此，认知存在感对在线学习投入影响较低。
（二）启示与建议
本研究在探究社区理论视角下，通过量化的研究方法探析教学存在感、社会存在感和认知存在感与学习者在线学习投入之间的关系，揭示了三种存在感对在线学习投入的影响程度，对实践中依托探究社区理论思想改进在线学习环境建设、提升学习者在线学习投入具有重要启示。
1.加强认知存在感的设计，鼓励学习者批判性反思和对话，促进学习者深度学习
前文分析表明，认知存在感通过鼓励学习者积极参与批判性、持久性的反思和对话，培养学生高阶思维、预测学习者在线学习投入具有显著作用。但前期研究结果也显示，目前学生所感知的认知存在感较低，这将直接影响到在线学习者对知识的深度加工和意义建构效果。因此，教学人员在进行课程资源设计时，应注重启发学生进行深入探究的“触发事件”的设计。学生进行交流互动时，应有效地引导学生进行问题“探究”。同时，平台建设者为学习者进行问题“整合”和“解决”提供支持空间和工具，如思维导图工具、知识管理工具、数据分析和文本分析工具等，方便学习者在在线学习平台中对所学知识进行有效的整合和应用。只有将认知存在感的四个环节融入到平台建设的各个环节，才能使学习者在学习过程中感知到认知存在，进而潜移默化地进入深度学习，提升在线学习效果。
2.营造主题明确的社区交互环境，为学习者提供良好的情感支持
通过对比研究案例与其他在线学习平台讨论区内容发现，在主题明确的讨论社区中，不仅能够提升学习者参与讨论热情，同时，促进学习者在虚拟社区的归属感，提升在线交流的质量。而没有明确主题的讨论，学习者容易出现应付心理，讨论话题容易偏离主题，讨论内容容易停留在问题表面，难以达到深度交互的目的。因此，本研究中，学习者感知的社会存在感较高，其原因也在于学习者在进行发帖讨论时，围绕某些课程相关的主题进行深度交互，在交流过程中，良好的交互环境为学习者在线交流提供情感支持。
3.依据探究社区理论，构建生态化在线学习环境，全面提升学习者在线学习投入
研究表明，探究社区理论能够有效预测在线学习投入。同时，Garrison等指出教学存在感、社会存在感和认知存在感三个核心要素对成功的高等教育在线体验至关重要[17]。因此，要想促进学习者积极投入到在线学习环境中，教学人员、平台建设人员以及学习者自身要通力合作，做好各个环节的组织和设计。作为教学人员，在准备教学资源时，不仅要重视视频资源的呈现形式，更应创新教学方式方法，强化教学设计。同时，注重激发学生自主探究式学习，将认知存在感的四个环节有效地融入到课程设计中，促进学生深度学习。此外，学生在在线学习过程中，教师不能只作为“旁观者”，而要作为学生学习过程中的答疑解惑者，学生交流互动的引导者和促进者，使在线学习者感受到教师存在、教学存在，避免学生因为孤独感和焦虑感丧失学习兴趣、降低学习投入。除了教学人员，平台建设者应该为学生者搭建一个促进和激励学习者之间、学习者与教师之间交互的平台环境。如建立在线交流评价机制，使用学习分析和数据挖掘等技术，将学生参与交流互动情况以仪表盘的形式呈现出来，将学生关注较多的问题以图示形式呈现并反馈给教师，使教师对学生关注的热点问题以及互动交流情况有整体了解，为其进一步指导提供参考。此外，平台设计者还应为学生者提供利于知识整合、学习总结、问题反思以及经验分享的个性化学习空间，提升学习者认知投入和情感投入。作为学习者个人，要积极参与到在线学习活动中，认真完成在线学习任务，通过与学习同伴、教师和学习资源之间的互动，提升在线学习兴趣和学习热情，进而增强在线学习的持久性。通过学习者个人、学习群体（学习同伴、教师）以及平台环境共同作用，构建出一个能够进行良性信息传输、交流、反馈和循环的生态系统，使学习者在一个生态平衡的网络学习环境中，身心愉悦地投入到在线学习中，进而提高在线学习质量。
本研究还存在一些不足之处，如获取的样本数据较少，研究所得结果可能存在一定的片面性。使用个体报告的形式获取的数据信息不一定真实地反映问题。在未来的研究中，应该结合大数据技术、学习分析、生物识别技术等，通过捕获学习者在线学习过程中的痕迹数据，进行更为科学、更加细致地分析，并及时反馈给学习者，提醒学习者积极参与到在线学习活动中，为提升在线学习质量发挥积极作用。
基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学一般课题“网络学习空间的内涵及其应用模式研究”（编号：BCA160048）；辽宁省教育科学“十三五”规划2018年一般课题“学习生态视域下大学生在线学习投入度影响研究——以辽宁省跨校修读学分试点高校为例”（编号：JG18DB291）。
作者简介：黄庆双，辽宁师范大学计算机与信息技术学院讲师；李玉斌，博士，辽宁师范大学计算机与信息技术学院教授，博士生导师，系主任；任永功（通讯作者），博士，辽宁师范大学计算机与信息技术学院教授，博士生导师，院长。
转载自：《现代远距离教育》2018年第6期
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