林世员：从强化完善既有教育到重构新型教育体系——“互联网+”时代教育信息化的战略转型
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本文由《开放学习研究》杂志授权发布
作者：林世员
摘要
20世纪80年代以来，以教育信息化带动教育现代化成为我国教育信息化的战略目标。但“乔布斯之问”同样困扰着我国教育信息化的实践。究其原因或在于我国教育信息化的战略方向出现了偏差，其价值取向和路径选择受传统教育框架的影响较深。教育信息化所坚持的价值取向和变革逻辑，在很大程度上决定着教育信息化的效果。在“互联网+”时代，教育信息化在推动教育变革方面应该扮演非常重要的角色。
关键词：“互联网+”；教育信息化；教育变革；战略角色
以教育信息化推动教育改革与发展已经成为国际教育领域的共识，虽然不同的国情与文化背景决定了不同国家的教育信息化发展模式各有特色，但世界各国都把教育信息化作为促进教育变革发展、提升国家综合竞争力的前瞻性选择。以教育信息化带动教育现代化是我国教育信息化的目标，更是我国教育现代化的重要战略举措。在数字化时代和信息社会，教育现代化的实现更离不开现代信息技术的支撑与推动。“互联网+”战略的提出，明确了以互联网为代表的现代信息技术在推动形成各行各业发展新业态中的重要作用，也对教育领域的信息化及其推动的教育变革提出了新的要求。在“互联网+”时代，以教育信息化推动的教育变革应指向怎样的蓝图，选择何种战略路径和措施，对这些问题的研究与探索不仅具有一定的理论价值，更具有重大的实践意义。
一、我国教育信息化发展现阶段特征
从20世纪80年代我国教育信息化萌芽开始，到1999年“教育信息化”首次在官方文件中被提出，再到2012年首个教育信息化国家规划出台，我国教育信息化伴随着国家信息化战略的推进不断前行。从20世纪90年代末到2004年，我国教育信息化的主要任务是基础设施建设，教育信息化整体处于起步阶段；自2004年开始，我国教育信息化开始注重信息技术在教育教学中的应用，并从更为宏观的教育层面来认识教育信息化推动的教育变革；自2010年开始，信息技术与教育的融合开始成为我国教育信息化的战略方向，我国教育信息化在注重应用的基础上，开始向融合阶段过渡；2015年，以“互联网+”探索新型教育服务供给方式的提出为标志，我国教育信息化开始从推动教育组织模式和服务模式变革的视角来重新认识现代信息技术对教育的影响。应该说，我国教育信息化已经整体渡过起步阶段，处于应用阶段，并正在向融合、创新阶段发展，呈现出起步、应用、融合三期叠加的特点，部分地区和领域还处在加强基础设施建设的起步阶段，而在个别领域出现了融合乃至创新的趋势和现象。
教育信息化的不同阶段有着不同的目标、不同的重点工作，信息技术对教育变革的影响也在不同层面展开。在教育信息化的起步阶段，信息技术对于教育的推动更多侧重于教学手段的变化，对于教学方法的影响微乎其微，其整体教学实施依然基于传统的理念与方法；在教育信息化的应用阶段，信息技术对教育教学的推动触及到了原则和方法的层面，开始运用技术更好地组织、呈现内容与丰富各类资源，基于现代信息技术支撑的数字化资源建设与共享成为潮流，技术支持的教学设计与实施成为重点，但此阶段技术对于教育的影响依然处于传统教育的框架内，其逻辑是如何利用信息技术解决教育存在的问题，技术被寄予强化完善传统教育的希望，是典型的“教育+信息技术（互联网）”阶段；在教育信息化的融合、创新阶段，信息技术对于教育的推动开始于整体的系统性变革，其逻辑是信息时代的教育体系如何设计，教育教学如何组织与实施，处于“信息技术（互联网）+教育”阶段。
我国教育信息化现阶段的特征以及其未来发展趋势，决定了我国教育信息化要由“教育+信息技术（互联网）”的逻辑转向“信息技术（互联网）+教育”的逻辑。逻辑的转变基于教育信息化发展阶段的变化，信息技术对教育变革支撑能力的提升，以及我国教育综合改革的客观需求。
二、“互联网+”时代教育信息化的战略目标
在向融合、创新过渡的“互联网+”时代，教育信息化该选择何种战略目标与方向，是我国教育信息化乃至教育改革发展需要重点关注和亟需明确的问题。
《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》提出的“互联网+”战略，是在互联网广泛且深度浸入社会各领域并已引发许多颠覆性创新和产生了许多新业态的前提下，我国政府提出的新战略。“互联网+”时代，教育领域技术的变化体现在以下两个方面：一是如云计算、大数据、VR、AR等大量颠覆性技术进入到教育领域，它很大程度上颠覆了技术影响教育的范式，为教育教学带来完全不同的实现方式，甚至在一定程度上触及了对既有教育规律的认识，如联通主义所提出新的知识观与学习观；二是现代信息技术成为教育的创新要素，对教育的影响深入涉及到教育要素及其关系的变化，要素及其关系的变革导致教育教学结构的变化，进而产生新的教育模式和新的教育形态。
“互联网+教育”战略的提出，赋予我国教育信息化一种全新的价值取向。对于“互联网+教育”，《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》提出推进“探索新型教育服务供给方式”的重点行动，并从数字资源建设与开放、学习模式、教育模式、服务模式、学分认定与转换等角度论述了新型教育服务供给方式。尤其是教育模式、服务模式以及以学分认定与转换为核心的教育制度改革创新，已经脱离了教与学的微观层面，打破了“工具的技术”推动教育变革的思维，开始以“生态的技术”从整体角度考虑信息技术支撑的新型教育体系。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了“构建体系完备的终身教育”战略目标，同时也做出了“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”的战略判断。可以说，我国终身教育体系的构建需依托现代信息技术的支撑，推动教育的整体变革是我国教育信息化的价值取向，而通过教育整体变革以构建新型开放教育体系则是“互联网+”时代我国教育信息化的战略目标。
人类社会进入知识社会，终身教育变得越来越重要（Steffens，2015）。终身教育已经成为教育改革的指导原则和组织原则，它被认为是教育应对当前和未来复杂挑战的不可或缺的工具（Medel-Añonuevo， Ohsako， &Mauch，2001）。终身教育体系要求打破各级各类教育相互隔离的状况，强调教育的整合、统一与沟通，把各个教育阶段、层次和类型看作是整体的有机组成部分，形成各种教育纵向衔接、横向沟通、纵横交错的新格局（欧阳忠明等，2014）。终身教育体系的核心价值在于破除教育的时空限制、机构壁垒与制度藩篱，构建服务国民终身学习的新型开放教育体系。新型开放教育体系的本质是大规模、个性化的开放终身教育体系，它具有面向所有学习者提供教育服务的教育承载能力，又应具备为每一个学习者提供个性化教育服务的能力，做到规模化与个性化的有效统一，它迥然不同于基于工业化大生产逻辑构建的统一化、标准化教育模式。古老的教育模式不是为当今技术丰富的时代寻求更高层次学习的多样化的学生群体而设计的（约翰∙丹尼尔，2015）。为实现规模化与个性化的统一，这一教育体系要实现教育的双向开放：一方面向所有学习者开放，为每一位学习者提供个性化的学习服务；另一方面又向所有有意愿和有能力提供教育服务的机构和个人开放，以提升开放教育体系的承载能力和服务水平，支持开放教育体系面向学习者的开放与个性化服务。
三、重构新型开放教育体系的路径选择
新型开放教育体系需借助于以互联网为代表的现代信息技术进行构建，然而工具层面的技术已无法提供完全的支撑，需把技术作为创新要素以重构教育生态，重新设计信息时代的教育体系。为了构建大规模个性化的开放教育体系，需借助现代信息技术重点推动教育组织模式、教育服务模式的变革，并以开放学习制度的完善提供保障。
（一）打破以“单纯工具的技术”推动教育变革的思维
以互联网为代表的现代信息技术能打破信息传递和交互的时空限制，使得教与学可以在不同的时间与空间里发生，这是作为手段和工具的技术对教育最直接和显性的影响。而如何破除机构壁垒，推动终身教育体系所期望建立的双向开放教育体系，显然是工具层面的现代信息技术无法实现的。
从哲学的角度来看技术的本质，技术不仅展示了人对自然的能动关系，也是人类社会生活关系形成、存在、发展的根本力量和度量尺度（杨瑛霞等，2007）。从这个意义上来说，技术不再单纯是工具技术，它因改变了人与人以及人与物之间的关系引发了不同的组织方式，因而技术也是各种社会关系的体现。教育技术是人类在教育教学活动中所应用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体，它分为有形的（物化形态）和无形的（观念形态）技术两大类。有形的技术是教育技术的依托，无形技术是教育技术的灵魂（李世改，李红梅，2007）。
在教育信息化的早期阶段，人们关注的焦点更倾向于有形的技术的建设，以及重视技术产品本身对教育教学的影响，对于教育信息化对教育的变革更多从工具技术的角度来理解和推进，一定程度上忽略了技术作为一种文化及技术背后的力量对教育的深层次影响，没有从宏观视角来研究探索信息时代教育的整体变革。这也导致我国教育信息化实践工作过程中，现代信息技术对于教育的影响还处在较为浅显的层次，突出表现在倚重技术本身对教育微观、中观层面的影响上，更多依靠信息技术来强化完善既有教育框架和教育模式，而忽视了技术背后的力量对教育宏观、整体的变革，离融合和创新还较远。
“互联网+”突破了互联网单纯是一种技术工具的认识局限，把互联网当作更具生态性的要素来看待（马化腾，2015）。在“互联网+”时代，信息技术推动的教育整体变革不应仅依赖于工具的技术在教育中的应用。互联网是技术但绝不仅仅是工具的技术，技术的背后还有更为宝贵的互联网基因、互联网思维。互联网的实质是一种关系，而且它也在改变生产关系，这才是互联网变革教育的根本力量所在。互联网对于社会变革更大的影响来自于对传统行业的组织流程再造（郭文革等，2013），正是作为教育“基因”的要素及其关系在互联网影响下产生了变化才使得教育组织方式和流程能够进行整体性变革，这是技术推动教育根本性变革的要义所在。因此，应该发挥互联网在教育各要素配置、流转中的优化和集成作用，实现教育资源开放与共享和资源配置的多样性与灵活性，推动教育的整体变革。
（二）以重构教育生态的角度认识信息技术
与教育深度融合的内涵只有当教育技术真正被统一到整个教育体系中，促使我们重新思考和革新这个教育体系的时候，教育技术才具有价值（UNESCO，1972）。美国教育部发布的第四期国家教育技术计划《改革美国教育：技术推动的学习》中，鲜明地提出要对教育系统进行“革命性变革而不是渐进式改良”（U.S. Department of Education，Office of Educational Technology，2010）。信息技术与教育的深度融合是运用信息技术重新组织教育，形成新的教育教学模式、教育服务模式以及教育组织模式。教育信息化不仅仅是现代教育技术的应用问题，更重要的是教育思想、教育观念、教育模式和教学方式的转变问题（蒋笃运，2008）。在教育信息化的融合、创新阶段，现代信息技术的主要任务不再是在传统教育框架内强化和完善既有的教育，而是通过推动教育的系统性、整体性变革以构建新的教育体系。
Bertram C. Bruce在《创新和社会变革》一文中，引用Cohen1988年依据对大量新课程的历史分析得出的观点来证明新技术被应用于教育微观、单一层面或领域时所产生的创新无力问题：当我们使用新课程时，它们在现存的教学组织形式中使用。在少数情况下，这意味着它们被有效地使用了，但是甚至在这些情况下新内容并没有带来本质的变化，也就是在班级组织方式、教学方式、学习方式上没带来变化……而有时候，现有的组织改变了材料（陈丽等，2004）。这证明，如果忽视技术推动教育系统变革的宏观整体设计，而寄希望于技术在教育某一领域或某一层面引发变革实现的机会十分渺茫，效果也将大打折扣。
技术之所以能够推动教育的整体变革，在于教育体系的要素在技术的影响下发生了深刻变化，这是教育整体性变革的内在原因。这些要素的变化体现在办学与服务主体、学术主体、教育内容、课程资源、教育媒体、教育方法、教育途径等多个方面。办学与服务主体的变化主要体现在越来越多的非传统意义上的教育机构参与到教育服务中来，各种非制度化教育机构的地位正在不断上升（吴林富，2006）。学术主体的变化体现在教师要素的变化以及教师与学生关系的变化上，教师的来源更为广泛和多元，大量没有经过正式认证的“教师”进入教育服务领域；教师在教育教学中的权威进一步被解构，甚至远程学习可以不需依赖教师的参与（Betty，1996），新型的师生关系正在形成。技术工具的进步，一直在影响着教育内容的表达方式、教育内容的传播结构（汪琼，2013）。过去互联网是内容的传递者而不是生产者；现在则不同，每个人都可以成为内容的生产者，互联网作为一个社会形态的元素，正在为社会源源不断地输出新的内容、制造新的话题（克莱∙舍基，2012）。学习的内容可能不再预先设计，而是在学习过程中交互生成。课程资源的载体和呈现形式更为立体、丰富和多元，尤其是生成性资源越来越成为数字学习时代的重要课程资源。教育媒体的变化是互联网技术影响教育变革的第一层次。技术对教育媒体的影响，不仅仅在于教育媒体形态的演变，单纯由印刷媒体转为视听媒体，或由视听媒体演变为数字媒体，更在于多种教育媒体形态的融合与创新，这是数字时代教育媒体形态的典型特征。工具的改变，必然会对原有学习模式有所影响（翟本瑞，2002）。随着互联网连接一切与跨界融合在教育领域的进一步渗透，教育的边界在淡化，课堂无边界与校园无边界的趋势会越来越明显。技术逐渐模糊了学校教育、社会教育和家庭教育的边界，学校教育原有的核心地位正在发生变化，社会教育在整个教育体系中发挥的作用越来越重要。
教育要素及其关系发生的形式多样和程度不一的变化，成为“互联网+”时代新型开放教育体系构建的“基因”，使得教育内部结构发生了变化，为教育系统性、整体性变化做好了准备。而信息技术与教育深度融合正是要在推动教育要素及其关系变化的基础上，构建新的教育生态。
（三）推动以组织模式、服务模式为核心的整体变革
教育的组织模式是教育资源的整合与配给方式，相对于教与学，教育组织模式的变化更为缓慢或隐蔽。教育服务模式是指教育服务产品的提供者与生产者为教育消费者提供教育服务的解决方案。组织模式与服务模式密切联系，没有组织模式变化引起的教育资源整合、配给方式的优化，服务模式的变革尤其是以个体学习者为中心的教育服务模式则难以实现。信息技术在教育领域的应用在教育信息化初级阶段更多体现在教与学等层面，我国教育信息化已有的战略规划没有深入触及教育组织体系和教育服务模式的变革。在“互联网+”时代，教育信息化在教育领域中的应用与变革，应在解构传统的教育组织结构、关系结构的基础上，通过跨界融合、连接一切和协同创新，重新构建连接与关系，推动教育组织模式和服务模式变革。
教育的开放不仅仅体现在对所有学习者的开放，也体现在对所有教育服务提供者的开放。终身教育希望把原来相互割裂的各种教育以及各种教育因素、教育资源加以统合化、一体化，实现社会整个教育机构和渠道能够使人们在其生活的所有部门都可根据需要方便地获得学习和教育的机会（高志敏，2005）。而在互联网连接一切、跨界融合的推动下，教育边界与学校边界正逐渐淡化，一切具有教育功能的机构都正在或即将被整合到终身教育体系中，教育与学习突破了学校、国家的限制，在更加宽泛的社会空间与更加广阔的地域空间中发生。
教育组织模式的变革有三个层次：一是由每个教育机构单独提供教育的模式转向所有教育机构共同实施教育的模式，把教师和学生分别固定在不同教育机构的教育组织模式需要进行调整；二是由主要依靠正规教育机构（学校）组织教育的模式转向所有具有教育功能的正规教育机构和非正式教育机构共同组织教育的模式，以学校教育为核心的教育组织模式必然要被重新界定；三是由某个地区或国家独立组织教育的模式转向在世界范围内组织教育的模式。
从技术推动教育变革的角度来看，教育服务模式的变革体现在两个方面：一是随着教育组织社会空间与地域空间的扩大，由专业教育机构提供教育教学过程中某一环节的专业化教育服务势在必行。如在MOOCs发展中出现的专业服务机构，阿里巴巴集团与北京大学合作成立华文慕课，并且与Coursera合作提供相关服务；英国的Future Learn与Pearson合作，由后者的全球考试中心提供MOOC课程线下考试服务。二是以大工业生产规模化、标准化为特征的教育服务提供方式越来不能满足教育和学习发展的个性化需求，个性化教育的提出正是从推进个体发展和实现个人价值的角度，将教育的价值取向关注重心转向了个人。个性化教育要求一种新的教育服务模式与之相适应，构建围绕学习者个性化学习需求提供定制服务的服务模式显得尤为重要。这种定制化的教育服务模式围绕学习者个体提供针对性的服务，根据学习者的学习需求提供不同的教育内容与资源，根据不同学习者的学习动机选择不同的评价方式，根据不同的学习能力和风格安排不同的学习进程与教学方式。
（四）完善教育制度以保障教育整体变革
以生产力面貌呈现的现代信息技术所推动的教育变革，必然要在教育生产关系的框架内发挥作用，同样遵循推动生产关系变革和受生产关系制约的规律。这能从一个侧面解释乔布斯之问，教育系统的封闭性在广泛引进现代信息技术的同时，又极力排斥现代信息技术对传统教育框架的影响。传统教育框架不排斥现代信息技术的巨大潜力促使既有教育结构发生适当的变化，但它排斥这种潜力使既有教育结构和传统教育框架发生瓦解。接受一定程度的改良，但拒绝根本性变革，是传统教育框架对现代信息技术变革教育的制约。推动教育的整体变革，要从生产关系层面打破传统教育框架的束缚，必然需要教育制度的改革以推动和支持。
大规模个性化开放教育体系这一创新的教育业态，必然要在某些环节或更大程度突破既有模式与路径，如新型教育组织模式和服务模式这些创新可能得不到既有政策支持，乃至会与既有制度、政策相冲突。这就要求教育行政部门及时调整与完善相关政策，为“互联网+”支持的大规模个性化开放教育体系的建立提供制度保障与政策支持。能否建立一种灵活、开放的终身教育制度，对于新型教育组织模式和服务模式的建立至关重要，进而影响大规模个性化开放教育体系的建立。灵活、开放的终身教育制度的建立，需要两项基础制度的支撑：一是资历框架制度，二是质量保障制度。我国应借鉴世界发达国家和地区的先进经验，加快制定国家资历框架制度，将国民的正规教育、非正规教育统一纳入框架体系，从而建立各级各类学习成果的衔接和沟通机制，形成纵向衔接、横向沟通的终身学习立交桥。需尽快研究制订我国各级各类教育的质量保障国家标准，探索建立我国教育质量保障运行机制，尤其注重建立第三方服务机制。
作者简介：林世员，博士，北京教育科学研究院研究实习员。研究方向：远程教育、继续教育质量保障与政策管理以及职业教育信息化。
转载自：《开放学习研究》2017年第3期
有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
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