全球竞争力教育指标国际比较及政策建议——基于世界经济论坛《2018年全球竞争力报告》数据
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本文由《开放教育研究》杂志授权发布
作者：邓莉 施芳婷 彭正梅
摘要
本研究基于世界经济论坛最新发布的《2018年全球竞争力报告》数据，对全球竞争力排名前28位的国家或地区的“技能”支柱及其下位的9项教育指标进行了比较分析。研究发现，芬兰、瑞士、美国、德国、丹麦等现有劳动力和未来劳动力的技能水平排名前列。中国全球竞争力排名第28位，“技能”表现明显低于其他27国（地区）。在9项教育指标上，中国的表现均低于或显著低于大多数国家和28国（地区）平均值。教育是影响全球竞争力的核心指标之一，要提升国家竞争力，教育起着重要的甚至是基础性作用。本研究基于数据比较，针对我国与其他国家的差距，提出试点延长义务教育年限、合理扩大高等教育规模并提高质量、强化职业教育和培训、加强STEM教育和计算机科学教育、将技能组合作为课程目标和评价的核心等教育政策建议。
关键词：全球竞争力；劳动力技能；教育指标；国际比较；教育政策
一、引言
在衡量全球竞争力的指标中，教育是主要的指标之一。教育是衡量人力资本的关键指标，也是提升其他指标水平的关键。为了参与全球竞争，世界各国纷纷制定培养高层次人才的教育战略或推行相应的教育变革。我国也不例外。在新的全球化时代，了解中国的教育竞争力，探索如何提升教育竞争力，进而提升我国的全球竞争力，至关重要。
世界经济论坛自1979年始对全球大多数国家的竞争力进行评判，是全球竞争力评判的著名机构之一。该论坛每年发布《全球竞争力报告》，逐渐建立了较科学的全球竞争力评价体系，“是衡量全球各经济体促进生产力发展和经济繁荣程度的重要参考”（中国商务部，2018）。2018年10月17日发布的《2018年全球竞争力报告》，对全球140个经济体的竞争力进行了排名。报告显示，美国自2007-2009年金融危机以来，取代连续九年蝉联榜首的瑞士，重回世界第一，再次成为全球最具竞争力和创造力的经济体，中国的排名较稳定，居第28位。该报告所涉及的“技能”支柱及其下位的9项教育指标分值与排名，为我们了解140个经济体的教育发展和我国教育在国际坐标中的位置提供了最新数据支持。
本文选取全球竞争力排名前28位的经济体，对影响全球竞争力的“技能”支柱及其所包含的9项教育指标进行比较，并分别统计这些教育指标的平均值，了解全球竞争力排名前28位的国家或地区的教育发展水平，并分析我国与他国的差距和所面临的挑战，以期为改善我国教育水平进而提升我国的全球竞争力提供政策建议。
二、全球竞争力指标内涵及构成
（一）全球竟争力指标体系构成
2018年，世界经济论坛首次用全球竞争力4.0评价体系，评估影响经济生产力水平及长期发展的决定性因素。报告采用全新的研究方法捕捉第四次工业革命带来的全球经济发展动态，通过构成十二大支柱的98项指标，绘制了140个经济体的竞争力态势（世界经济论坛，2018）。
与以前的全球竞争力指数相比，2018年全球竞争力指数4.0最大的变化在于支柱与权重及概念界定与测量的方式。全球竞争力指数4.0围绕四个维度12个支柱组建，包括：1）有利环境：机构、基础设施、ICT采用、宏观经济稳定性；2）人力资本：健康、技能；3）市场：产品市场、劳动力市场、金融系统、市场规模；4）创新生态系统：商业活力；创新能力。下分98项指标，每项指标采用0到100的评分值，反映实际经济与理想状态（又称“竞争力前沿”）之间的差距。“竞争力前沿”（100分）对应每个指标的目标位置，通常代表政策目标。每个国家都应争取每项指标取得最大的分值，这一分值表明它目前朝着“竞争力前沿”努力取得的进展及存在的差距。这种方法强调，竞争力不是国与国之间的零和游戏，而是所有国家都可以实现的，各国之间可以互相学习。随着工业革命4.0的发展，人力资本、创新、适应力和敏捷性等因素日益重要，全球竞争力指数4.0为人们理解这些因素提供了更加新颖和全面的视角（熊一舟，2018）。在12个支柱中，教育归属“技能”支柱（见表一）。
（二）教育指标体系构成
构成全球竞争力的12个支柱息息相关，“技能”支柱主要衡量人力资本，是支撑全球竞争力的核心支柱之一。技能与教育相关，“技能”支柱涉及9项教育指标，占竞争力权重的8.3%（见表一）。
世界经济论坛指出，“技能”支柱反映劳动力技能的总体水平及教育的数量和质量。如今评价教育质量的重要因素包括：发展数字素养、人际交往技能以及批判性思维和创造性思维能力（WEF，2018a）。值得注意的是，世界经济论坛提到的技能和能力正是世界各国兴起的21世纪技能教育改革运动中所重视的关键能力（邓莉等，2017a）。
三、全球竟争力教育指标比较
（一）“技能”支柱比较
从现有劳动力和未来劳动力技能水平看，欧洲与北美地区劳动力技能水平排名最高（见图1）。除美国和新西兰外，技能水平排前十的都集中于欧洲。在全球竞争力排名前28位的经济体中，劳动力技能水平最高的是芬兰，其次是瑞士、美国、德国、丹麦、荷兰、瑞典、挪威、冰岛、新西兰等。在东亚地区，中国香港的劳动力技能水平高于中国台湾、日本、韩国和中国大陆。中国大陆劳动力技能水平在140个经济体中排名第63位，仅64分，为28国（地区）最低，与28国（地区）的平均技能水平差距较大，也未达到东亚与太平洋地区的平均技能水平。
（二）平均受教育年限、预期受教育年限比较
平均受教育年限是衡量一个国家25岁以上人口的平均受教育年限（不含留级年份）。在劳动力技能水平排名靠前的国家和地区中，通常25岁以上人口的平均受教育年限也较高（见图2）。劳动力技能水平排名第一的芬兰，25岁以上人口平均受教育年限最高，为14.2年，其次是德国14.1年、加拿大13.8年、瑞士13.7年、美国13.5年、新西兰13.1年、以色列13.0年。在28国（地区）中，大多数国家（地区）的25岁以上人口平均受教育年限为10年以上，中国大陆仅7.8年，在140个经济体中排97位，为28国（地区）最低，比28国（地区）平均值低4.4年。
人口平均受教育年限影响一个国家整体的教育竞争力和人力资本水平。中国远落后于发达国家。原因很大一部分是历史造成的，如20世纪的战争、经济落后等导致很多国民未接受教育。改革开放后，中国的教育规模快速扩张，教育水平大幅提升，但义务教育是9年，而美国、英国、德国等发达国家都实现了12或13年的义务教育，这也是造成中国大陆25岁以上人口受教育年限偏低的重要原因。
预期受教育年限指入学适龄儿童预期获得的学校教育（从小学到高等教育）年限。该指标假设一个人在未来某个特定年龄入学的概率等于该年龄当前的入学率，是反映未来劳动力素质高低的重要指标。与当前平均受教育年限相比，28国（地区）的预期受教育年限都大幅提升，平均值17.1年（见图2）。澳大利亚达22.9年，增长10.8年，显示其未来强大的高素质劳动力储备与竞争力，其次是比利时19.8年、爱尔兰19.6年、冰岛19.3年、芬兰19.3年、丹麦19.1年、新西兰18.9年、瑞典18.6年、荷兰18.0年、西班牙17.9年。中国大陆的预期受教育年限13.5年，比当前受教育年限提升了5.7年，但与其他27国（地区）相比，中国仍处于最低，比28国（地区）平均值低3.6年，在140个经济体中排77位。
（三）员工培训程度、职业培训质量、找到熟练员工的容易程度比较
员工培训程度反映了公司在员工培训和发展方面的投入程度，该指标的得分越高，表示公司为员工培训提供的机会与支持越多。员工培训能增加人力资本存量，提高劳动力素质，进而提高劳动生产率，增加全社会经济总量。由图3可知，在140个经济体中，瑞士的员工培训程度排第1，其次是美国、卢森堡、马来西亚、荷兰、新加坡、瑞典、丹麦、芬兰。28国（地区）平均值为67.4分，中国大陆为58.3分，排140个经济体的第35名，在28国（地区）中，仅高于韩国和西班牙。
在28国（地区）中，职业培训质量与员工培训程度的得分趋势大致接近，员工培训程度排名靠前的国家或地区的职业培训质量表现也较好。瑞士的职业培训质量很高，是唯一接近满分的，其次为美国、荷兰、奥地利、丹麦、芬兰、德国、新加坡、马来西亚等。瑞士比其他27国（地区）的职业培训质量高出不少，比第二名的美国高13.7分，比28国（地区）平均值高24分。可见，除了瑞士，即使是全球最富竞争力的一批经济体，其职业培训质量也不高，有较大的改进空间。中国大陆为58.9分，比瑞士低33.4分，比28国（地区）平均值低10分，仅高于西班牙。这表明，中国大陆的职业培训质量与发达国家有较大差距。
找到熟练工的容易程度反映了公司在多大程度上能够找到满足要求的技能员工的程度，一定程度上反映一个国家的人力资本存量。美国以79.2分居第一，以色列排名第二，其次是芬兰。芬兰在0-14岁、15-24岁、25-54岁年龄段的人力资本潜力指数最佳，25-54岁、55-64岁、65岁及以上年龄段有世界最高的接受高等教育率（WEF，2017），并强调持续的人力资本投资，接着是马来西亚、挪威、瑞士、德国、英国、新加坡、阿联酋。28国（地区）的平均值为66.0分，中国为59.7分，在140个经济体中排第44名，在28国（地区）中仅高于新西兰。
与其他指标相比，员工培训程度、职业培训质量、找到熟练员工的容易程度整体表现欠佳，28国（地区）三项指标平均值均低于70分，表明大多数国家（除瑞士、美国外）对劳动力的再教育和再培训相对缺乏，毕业生技能难以满足企业需求，教育与市场需求存在一定程度脱节。而我国这三项指标的得分均低于60分，与大多数国家差距较大，表明在这三方面面临更大挑战。
（四）毕业生的技能组合、活动人口数字技能比较
毕业生技能组合反映了中学和高校毕业生在多大程度上具备企业所需的技能。28国（地区）的毕业生技能组合与职业培训质量、员工培训程度指标趋势接近，不同的是毕业生技能组合强调劳动力就业前具备的技能。可见，学校教育重视职业相关技能的国家或地区，通常企业也重视员工的职业教育与培训。数据显示，瑞士、美国与荷兰排前三（见图4），与“职业培训质量”前三位排名相同，之后为芬兰、新加坡、马来西亚、德国、冰岛、以色列和瑞典。中国大陆、日本、韩国、中国台湾等东亚国家（地区）的毕业生技能组合表现不佳，均低于28国（地区）毕业生平均技能水平。在140个经济体中，中国大陆排名第37名，得分高于日本、韩国、中国台湾，但低于28国（地区）平均水平，与排名前十的国家差距较大。这说明我国毕业生的技能水平不能很好地适应市场需求。
活动人口指一个国家或地区总人口中已参加或要求参加经济活动的人口（包括就业人口与失业人口）。活动人口的数字技能体现了一国活动人口在多大程度上掌握电脑技能、基本编码、数字化阅读等数字技能。人工智能、机器人技术等深刻地改变了就业市场，越来越多的工作岗位需要数字技能。在该指标上，瑞士排第一，美国以相同得分排第二，随后为芬兰、荷兰、冰岛、新加坡与瑞典。在140个经济体中，中国排第45名，比28国（地区）平均值低近10分（见图4），反映了我国活动人口的数字技能欠缺，但得分高于日本、法国和西班牙。
（五）教学中的批判性思维比较
教学中的批判性思维反映了一个国家的教学风格偏向直接教学、教师中心、注重记忆还是鼓励个人的创造性和批判性思维。批判性思维是21世纪技能的核心，是21世纪个体生存力、社会创新力和国家竞争力的核心及个体自由和社会进步的标志（彭正梅等，2017）。总体而言，28国（地区）在该指标上的分值偏低，仅59.2分，表明大多数国家的课堂教学以直接教学为主，以教师为中心，注重知识记忆，忽视创造性和批判性思维的培养（见图5）。美国的分值最高，其次是丹麦、瑞士、芬兰、新西兰、瑞典、荷兰、德国、英国。西班牙、韩国、日本、中国台湾等国家（地区）更偏重直接教学、教师中心、注重记忆。中国大陆为56.1分，在140个经济体中排第24名，高于卢森堡、爱尔兰、比利时、中国香港、中国台湾、日本、韩国、西班牙，但低于28国（地区）平均值，尤其与美国等相比，差距较大。
（六）初等教育生师比比较
生师比指学校在校学生数与专任教师数比，是衡量教育资源和教育质量的重要指标。生师比越小，表明该国教师人力资源越充足，平均每位教师所带学生数越少，越可能照顾到每位学生，取得更好的教学效果。但生师比是学校办学的一把“双刃剑”，过高或过低都不利于学校教育教学质量的提升（冯芳，2014）。
在140个经济体中，卢森堡初等教育生师比最低（见图6）。在28国（地区）中，除挪威、瑞士、冰岛、奥地利与丹麦外，生师比都较高。28国（地区）平均值为13.8，中国为16.5，在140个经济体中排第52名。中国的生师比在逐年下降，在28国（地区）中低于阿联酋、法国、英国、新加坡、加拿大、韩国。与这些国家（地区）相比，有一定优势，这与中国师资投入增加、生育率下降及小学采用分科教学，不同学科配备不同教师等有关。
（七）中国、美国和28国（地区）平均值比较
中国参与全球竞争，实际上主要是与美国之间的竞争。美国劳动力的总体技能水平和9项教育指标都居140个经济体前列。除初等教育生师比、预期受教育年限指标，美国的得分稍低于28国（地区）平均值外，其他7项指标明显高于28国（地区）平均值（见图7）。中国除了“教学中的批判性思维”“初等教育生师比”指标与28国（地区）平均值差距不大外，其他指标明显低于28国（地区）平均值。中国除“初等教育生师比”指标与美国相差不大外，其他8项指标和总体技能水平显著低于美国，通常低20分以上。可见，中国现有劳动力和未来劳动力技能水平在各项教育指标上与美国存在较大差距。
四、讨论与政策建议
中国改革开放40年来，从贫穷落后的国家发展成为世界第二大经济体，全球竞争力极大提升，教育事业进步显著：普及了9年义务教育，各阶段入学率显著提升，高等教育从精英化过渡到大众化阶段；教育经费占GDP比例超过4%；素质教育取得了一定成效；教育质量和公平得到提升……40年来，我国教育事业发展为服务国家战略、经济建设培养了大量人才，从人口大国发展成为人力资源大国。但《2018年全球竞争力报告》数据显示，我国的教育水平和人才质量与发达国家还存在较大差距，与其他影响生产力的支柱相比，涉及人力资本的“技能”支柱存在劣势，这对我国成为人力资源强国、建设教育强国、提升全球竞争力提出了挑战。
数据显示，技能支柱及其9项下位的教育指标得分较高的国家为芬兰、瑞士、美国、德国、丹麦、荷兰、瑞典、卢森堡、新加坡等。在140个经济体中，中国的劳动力技能水平排第63位，8项教育指标（除“教学中的批判性思维”）均排在第35位后，且主要集中在第60位左右，尤其是平均受教育年限排第97位，预期受教育年限排第77位。在全球竞争力排名前28位的经济体中，中国的劳动力技能水平和9项教育指标，均低于甚至显著低于大多数国家和28国（地区）平均值。这表明，“教育和技能”成为影响我国全球竞争力排名的“短板”。
有学者指出，“在第四次工业革命的背景下，技术和资本的成功使用依赖于许多因素。一根支柱的强劲表现无法弥补其他支柱的疲弱表现。例如，投资于技术而不投资于数字技能，将不会产生有意义的生产率收益。为了提高竞争力，任何领域都不能被忽视。未来竞争是全方位综合对抗，要综合平衡发展，努力补短板。”（熊一舟，2018）教育是实现其他诸多可持续发展目标的关键（UNESCO，2015）。
在全球竞争力排名前28位的经济体中，除新加坡、中国香港、中国台湾、马来西亚、阿联酋和中国大陆外，其他都是OECD成员国。教育对于经济的重要性是OECD国家教育改革的普遍话语和共同的政策框架基础。实际上，教育政策已成为经济政策的“子集”，服务于国家参与全球经济竞争和世界强国建设。知识经济实际上就是人才经济，人才是世界各国最重要的资源。但现在世界各国的人才战略已经不是培养具备基本技能的人才，而是转向高阶技能人才的培养。全球经济竞争实际上是高阶人才的竞争，教育是培养高阶人才和扩大经济机会的关键（邓莉，2018）。
2018年世界经济论坛用于评判全球竞争力的支柱和指标的变化正反映了对高阶技能的重视，这与世界多国正在推动的21世纪技能教育改革运动及世界银行、OECD等国际组织的关切一致，即除了3R（Reading，wRiting，aRithmetic，即读写算）基本技會旨，具备4C（Critical thinking and problem solving，Communication，Collaboration，Creativity and innovation，即批判性思维和问题解决、交流、合作、创造力和创新）技能、数字技能、适应能力等高阶技能的高级人力资本愈发重要（邓莉等，2017b）。世界银行2018年发布的《2019年世界发展报告》也提出人力资本投资迫在眉睫，领导力、团队合作能力、创造力等软实力尤为重要（世界银行，2018）。
世界经济论坛认为，改善教育和技能的关键包括：教育创新、终身学习路径、超越基础阶段的教育、21世纪课程规划、优质的基础教育、数字流畅度与STEM技能（WEF，2018b）。本研究进一步基于我国教育发展实际，提出以下政策建议。
（一）试点延长义务教育年限
国民受教育程度与技能水平紧密相关。OECD的调查数据表明，教育和技能是就业能力的关键。高中学历通常被认为是成功进入劳动力市场和持续就业的最低要求。受教育程度高的人技能水平更高，教育能确保技能的持续性发展（OECD，2015a）。数据显示，我国25岁以上人口的受教育年限和适龄儿童的预期受教育年限显著低于其他27国（地区），重要原因之一在于义务教育年限低于其他国家。
我国学者基于PISA2015测试数据发现，义务教育年限是造成学生素养成绩差异的重要因素：对发达国家来说，义务教育年限延长至12年对学生科学、数学及阅读素养成绩具有最大的正向效应，但对部分将义务教育年限延长至13年甚至14年的发展中国家来说，学生的科学、数学及阅读素养成绩却显著更低（陈纯槿等，2018）。因此，对于是否通过延长义务教育年限提升我国未来劳动力的受教育年限，进而提升我国劳动力的技能水平，应根据我国国情，试点探索，稳步推进，以适应我国社会经济发展需求。
（二）合理扩大高等教育规模并提高质量
最近几十年来，世界高等教育规模不断扩大。但OECD的数据表明，高等教育扩张并未引起“膨胀”，与未受过高等教育者相比，受过高等教育者尤其是受过硕士或博士教育者的就业率更高、收入优势更明显，高等教育的总收益远高于总成本。即使接受高等教育的人数增加，受过高等教育者的社会竞争力仍会处于有利地位，高等教育的效益仍将继续增长。而且，高等教育还具有其他社会效益（邓莉，2017）。
2017年，我国高等教育毛入学率为45.7%（中国教育部，2017），已处于高等教育大众化阶段。OECD的数据显示，2015年，OECD国家25-64岁受过高等教育的比例平均为36%。加拿大、俄罗斯和日本达到了50%以上，而我国只有10%；2016年，OECD国家的本科生教育完成率、硕士生教育完成率、博士生教育完成率分别为58%、24%、2.5%，对应的比例我国只有34%、4%、0.4%；OECD国家的短期高等教育完成率为16%，我国为38%（OECD，2018）。可见，我国高等教育与OECD国家相比，存在显著差距，还有很大发展空间（邓莉，2017）。我国高等教育也面临诸多问题，高等教育质量亟待提升（刘宝存等，2018）。
因此，我国应继续加大对高等教育的投资力度，更多地分担个人受高等教育的直接成本，并完善助学贷款制度（邓莉，2017）；提高四年制本科及研究生尤其是博士生的入学比例；提高高等教育质量，培养学生的高阶技能，使毕业生与劳动力市场需求匹配度更高。
（三）强化职业教育和技能培训
员工培训程度、职业培训质量、找到熟练员工的容易程度反映了我国企业和学校的职业培训和教育还存在较大欠缺。21世纪以来，全球制造业发生革命性变革。美国“再工业化”、德国“工业4.0”、英国“工业2050”、“新工业法国”等战略的实施，预示着人类工业文明发展到新的转折点（陈鹏等，2018）。2015年，我国发布的《中国制造2025》提出通过“三步走”实现制造强国的战略目标，但我国职业教育人才培养结构、模式和体系等与“中国制造2025”的要求存在诸多不适应（陈鹏等，2018）。
在此背景下，职业教育与培训需主动适应国家战略部署与经济社会发展需要，围绕教育精准脱贫和中国制造转型升级所需的技能型劳动者进行改革，更加紧密地服务于中国制造的需求（庞丽娟，2017）。政府、学校、企业应通力合作，推动产学研结合，为学习者和劳动者提供更多的发展机会；着力加强创新人才和高技能人才的培养和培训，强化高等教育机构作为创新中心的功能。政府可通过必要的地方基础设施、扩大研发支出、将大学与高素质研究人员及私营部门的创新活动联系起来（世界银行，2018）。针对大学生，政府要采取措施提升其职业核心能力，大学和产业界共同确定大学生职业核心能力要素，制定非教学活动职业核心能力教育训练计划（朴京玉等，2018）；对于低学历的年轻人，国家应鼓励他们通过二次教育机会重新接受教育或培训。
（四）加强生涯教育
高质量、及时的职业建议和指导可以支持年轻人从学生生涯向就业成功过渡，确保年轻人根据真实的劳动力市场数据和需求了解自己的选择。积极的职业指导还可以帮助规避陈腐的性别定型观念和社会经济机会差距，避免年轻人无法选择某些职业（WEF，2018b）。
为了加强中学和高校毕业生从学校教育向工作场所成功过渡，除了培养学生适应社会生活和职场生活的4C技能、数字技能、适应能力、领导力、社交能力，以及强化培养通用技能和技术技能的组合外，还需从小学开始渗透生涯教育，加强对学生自我认知、职业兴趣、工作态度、人际关系、职业选择技巧和实际工作技能等的培养和指导，“确保所有年轻人离开学校时都具备能够在劳动力市场上取得成功和发挥最大潜力所需要的各种技能”（OECD，2015b）。
（五）继续增加并均衡教育经费投入
随着我国基础教育改革的深入开展，以及中小学适龄入学儿童数量的变化，我国基础教育师资数量相对在校学生数而言越来越丰富，教育人力资源的配置相对越来越充足（冯芳，2014）。但数据显示，我国初等教育的生师比仍偏高，高于28国（地区）平均值。另一方面，中国的基础教育班额大，小学平均班额为37.6人（教育部发展规划司，2017），OECD国家小学班额平均仅21人（OECD，2018）。而且，中国城乡学校差距大，城镇学校人满为患，班额大，乡村学校生源则不断减少。城乡之间、区域之间教育资源分配不均。
2017年，我国教育经费占GDP比重已达4.26%（中国教育部，2017），但与27国（地区）相比还偏低。2015年，OECD国家教育经费占GDP比重为5.03%，28国（地区）中可获取数据的20国（地区）达到了5.35%（0ECD，2018）。OECD国家小学生人均经费为8631美元，我国小学生均经费仅为11397.25元，差距非常大。另一方面，我国地区之间的生均经费差距也非常大。2016年，北京市小学生均经费38119.95元，河南省小学生生均经费仅6492.32元（教育部财务司等，2018）。为了保障教育的质量与公平，国家应继续加大教育经费投入，均衡教育教学资源，重点支持薄弱地区。
（六）加强教育的多样化供给
教育机会不平等可能永久阻碍学生未来学习新技能的潜力（WEF，2018b）。技术可为农村或偏远地区的学生提供在线课程等，消除教育机会不平等。技术能以新型、游戏化和个性化的方式提供丰富多样的学习机会，满足不同人群的学习需要。技术还能改变传统的教师角色，为学生提供混合学习经验（WEF，2018b）。
为此，政府要加大教育技术投入与创新，并加强公私合作；改革教育供给侧，利用互联网技术等丰富教育形态，实施教育资源和服务的差异化、共享式、开放性供给（庞丽娟，2017）；尤其要改善落后地区和学校的基础设施，加大电子设备和宽带网络的覆盖，促使所有学生理解如何运用技术（如媒体制作、与专家互动、全球联系、设计、同伴合作、编程、沉浸式虚拟）创造、设计、建构、探索、合作来参与创造性、富有成效的终身学习，而不是简单被动地消费信息（邓莉等，2017c）。
（七）加强STEM和计算机科学教育
STEM技能是第四次工业革命的支柱（WEF，2018b）。技术对全球经济的驱动作用越来越大，越来越多的工作岗位需要STEM技能，尤其是计算机科学。全球经济竞争是由STEM领域的熟练度和能力衡量的（National Academies，2005）。美国特朗普政府上台便提出要加快培养STEM领域人才，将高质量的STEM教育和计算机科学教育作为教育部优先任务。美国的STEM教育不仅旨在培养高级人力资本，即培养具有高端制造和创造能力的人才，也旨在培养新时代的技术工人，这是美国重塑制造业的重要举措（彭正梅等，2018）。
我国发布的《2017年中国STEM教育白皮书》和《义务教育小学科学课程标准》将STEM教育列为重要学习内容。但学校课程仍以分科为主，STEM教育师资匮乏。要提升学习者的STEM技能，需要政府加强对STEM教育的引导和投入，优化STEM教育的顶层设计，争取省市政府、教育部门、委员会、基金会、民间机构和社会各界力量协调推进STEM教育，并推进STEM教师专业发展（李欢欢等，2018）。
同时，数字技能至关重要，入门级的数字技能是新的基本技能，与3R并列，高级数字技能比ICT技能更能让劳动者实现赋权，极大地增加其就业机会和收入（UNESCO，2018）。劳动者掌握的数字技能越多越高级，收入越高。即使考虑受教育程度因素，这种差别还是存在（Muroetal.，2017）。但要最大程度地实现数字技能的潜力，还需要与4C等高阶技能一起发挥作用。因此，学校教育应将计算机科学作为重点学科进行教授，同时整合到其他学科的学习之中。
（八）将技能组合作为课程目标和评价核心
数据显示，我国毕业生技能与市场需求存在脱节，其重要原因之一在于课程内容以学科知识为中心。随着学业技能、技术技能和生活/就业技能之间的界限日益模糊，职场对知识和技能的要求更多、更高，仅掌握少数技能已不能满足需求，毕业生需要掌握一系列技能组合。自动化提高了发达经济体和新兴经济体中高阶认知技能的溢价（世界银行，2018），很多常规性工作将被技术替代，新职业要求发展人的高阶技能（邓莉，2018）。
为了适应社会经济技术变革，世界各国的课程改革都在探讨21世纪的学生应该学什么。美国、芬兰、加拿大、英国、新加坡、韩国、日本、澳大利亚等推动的课程变革聚焦于21世纪技能/21世纪能力/关键能力/横向能力，课程目标和内容从3R转向4C技能（邓莉等，2017a），同时强调信息与技术技能以及适应力、领导力等职业与生活技能。我国研制了核心素养体系，并基于核心素养体系修订了高中14门学科的课程标准，实施基于核心素养的高中课程改革，但我国的核心素养体系更关注人的全面素养和价值观，对高阶技能或能力关注或强调不够。教育实践中，通用核心素养被缩减为学科的核心素养。为了提升我国毕业生的技能水平和适应21世纪挑战的竞争力，我国的课程目标和内容应突出技能和能力教育，加强对这些技能和能力的教学与评价，培养学生掌握学业技能、通用技能、技术技能、社会情感技能等技能组合，培养适应未来社会需求的人才。
（九）培养批判性思维和创造性思维
数据显示，我国“教学中的批判性思维”得分低于28国（地区）平均值，远低于美国，总体偏向直接教学、教师中心、知识记忆，忽视批判性思维和创造性思维的培养。随着机器和软件算法取代大量常规性工作，人的高阶思维技能越来越重要，再加上信息技术的支持，知识的获取渠道和途径变得容易，学校教育恰恰更需要关注和教授高阶技能（邓莉等，2018）。在这样的形势下，OECD主导的PISA测试将在2021年测试创造性思维。
思维是由问题驱动，而不是由答案驱动的。神经科学和认知科学研究发现，探究性学习适合高阶思维技能教育（OECD，2008），其核心是探究性问题，高阶技能的形成是在真实性环境中解决真实性问题及通过交流互动、协同合作形成的（彭正梅，2017）。我国的课堂教学应探索结合直接教学与探究性学习，鼓励并发展学生的批判性思维与创造性思维，这对培养学生的创新、合作、交流、问题解决能力具有关键作用。
总之，正如世界银行指出的，“在全球各地，工作性质在迅速变化，对高阶技能（解决复杂问题、批判性思维、创造性思维、合作、交流等技能）的需求迅速増加。……应该认识到投资于人就是投资包容性増长。在这个相互关联的世界上，对各国、各经济体、领导人和公民的信息非常明确：如果现在不把注意力转向更好、更具战略性的人力资本投资，未来各国和各经济体将付出沉重的代价。强有力的证据表明，大力推动人力资本，就能很快取得进展。成功的根基在于专注的领导、各利益相关方的参与以及整合全政府的方式。”（中国社会科学院，2018）我国要提升全球竞争力，同样需要重视教育加强人力资本投资，特别是要提升其他影响全球竞争力的11个支柱对教育的影响力，使教育与其他支柱形成合力；教育也必须与社会、经济、技术等形成良好互动，并通过制度保障，拓展批判性思维、创造性思维等技能在社会上的锻炼和使用空间。
《2018年全球竞争力报告》显示，我国全球竞争力排名第28位，而其中的教育竞争力排名第63位。这说明，教育作为全球竞争力的核心要素本应先于其他指标排名，实际上却拖累了其他指标，削弱了我们的竞争力。这对于强调教育优先发展的战略而言，令我们深思。
基金项目：国家社科基金教育学重大项目“中国与OECD教育发展主要指标及发展趋势比较研究”（VDA160002）。
作者简介：邓莉，助理研究员，博士，华东师范大学国际与比较教育研究所，研究方向：美国教育、教育政策等（denglice@163.com）；施芳婷，华东师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生，研究方向：比较教育、学前教育等（18667191722@163.com）；彭正梅，教授，博士生导师，华东师范大学国际与比较教育研究所，研究方向：德国教育、美国教育、教育哲学等（zmpeng@kcx.ecnu.edu.cn）。
转载自：《开放教育研究》2019年第1期
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