批判性思维与网络探究学习社区模型的关系
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本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布
作者：吴亚婕
摘要
“网络探究学习社区模型”是国际在线学习领域中分析网络探究学习影响因素的重要理论框架。在此框架中，教学存在感、社会存在感与认知存在感三要素交互作用，为学习者创设氛围，提供内容选择与对话支持，通过网络学习交互与协作，促进学习者进行高阶学习。框架中三要素之间显著关联、彼此影响。此外，社会存在感表现出与学习满意度、协作学习、交互等因素相关；教学存在感与批判性思维相互关联；批判性思维依赖认知存在感；社会存在感是批判性思维的载体；学习者个体因素在其认知参与和获取方面扮演着重要角色。在网络交互与协作探究学习中，学习者运用批判性思维优化学习策略、解决问题、做出决策，提升其学习质量。综合分析已有研究成果并采用问卷调查和多元回归分析发现：批判性思维作为独立影响要素存在于网络探究学习社区模型中，与教学存在感、社会存在感共同影响认知存在感；教学存在感和社会存在感通过批判性思维这一中介变量间接影响认知存在感。强调批判性思维的探究社区模型，有助于指导学习者在探究学习中进行更有意义的深度学习。
关键词：网络探究学习；教学存在感；社会存在感；认知存在感；批判性思维；社区模型
一、理论基础与相关研究
网络探究学习社区模型是加拿大远程教育领域著名学者加里森和安德森教授针对网络学习理论与实践提出的重要概念框架。该框架（如图1）创造性地提出由教学存在感、社会存在感和认知存在感共同组成支撑网络学习“探究社区”的概念框架，通过网络学习交互和相互协作来促进高阶学习（兰迪·加里森等，2008）。该框架一经提出就成为国际在线学习的研究热点。学习社区成为网络教育话语的重要组成部分（Pardales et al.，2006）。相关研究成果表明，学习社区能够促进学生参与（Rovai，2002；Zhao et al.，2004；Palloff et al.，2005；Fruzzetti，2011）与提升学生满意度（Palloff et al.，2005）。由加里森、安德森和阿彻开发的探究社区（theCommunityofInquiry，CoI）框架在近10年受到越来越多的关注，探究社区框架强调批判性思维与对话（实践探究），在混合学习环境中为学生创设有效学习环境（Garrison et al.，2003；Garrison et al.，2008），被研究者与实践者广泛应用于混合学习中（Garrison et al.，2007；Arbaugh，2008；Arbaugh et al.，2008；Fleck，2012；吴亚婕，赵宏等，2015）。
1.探究社区框架
由于在线学习论坛背后的教学法假设是网络环境下学习者将进行协作学习，而不同于传统远程教育那样进行独立学习。因此，实践者们希望有一个新的理论框架可以用来解释和探究在线学习体验（Swan et al.，2010）。高等教育界一直认为社区是支持协作学习、开展高阶学习对话必不可少的要素。加里森等最早提出了探究社区框架及由认知存在感、教学存在感和社会存在感构成的框架要素（Garrison et al.，2001）。探究社区框架有助于在线环境中学习者之间合作与交互，其核心是促进学习者在线深度和有意义学习，支持高阶学习结果（Swan et al.，2009）。研究者将认知存在感视为“学习者在批判性探究社区中通过不断反思和对话来建构和巩固意义的程度”（Swan et al.，2009）。实践探究模型应用触发、探究、整合和解答四个阶段来描述在一般教育情境中以及特定网络学习情境中的认知存在感。社会存在感定义为参与者在探究社区中使用通信媒体在社交方面和情感方面表现“真实”自己的能力。教学存在感被定义为“为实现富有个人意义和教育价值的学习成果，对认知过程和社交过程进行的设计、促进和指导”（兰迪·加里森等，2008）。
大量研究结果显示，探究社区框架中各要素之间存在显著的关联。研究者检验了探究社区框架因素间的因果关系，结果显示教学存在感和社会存在感均影响认知存在感，其中教学存在感对认知存在感的影响更为显著（Garrison & Cleveland-Innes et al.，2010）。此外，教学存在感在构建和维持探究社区方面扮演着重要角色。基于以往研究和先前理论，Shea和Bidjerano的研究提出，教学存在感和社会存在感均影响学生对认知存在感的评判（Shea et al.，2010）。Joo等的研究指出社会存在感在教学存在感和认知存在感之间起着调节作用（Joo et al.，2011）。
2.混合式学习中的探究社区研究
自探究社区框架提出之后，许多教育者采用此框架来解释混合学习和在线教育体验，大多围绕单一存在感（Arbaugh，2007；Garrison et al.，2007，Shea et al.，2010），将探究社区框架作为整体（Arbaugh，2007；Arbaugh et al.，2008；Garrison & Anderson et al.，2010）来展开研究。Arbaugh等研究者基于全网络和混合学习，对来自不同学科的1173名学生开展调查，结果显示探究社区框架与学科相关，探究社区框架更适用于应用型学科（Arbaugh et al.，2010）。此外，研究者也围绕单一存在感与学习满意度、协作学习、交互等因素之间的关系开展相关研究。胡勇分析了参与混合学习的44名学习者，在网络平台小组协作学习过程中所形成的社会存在感，研究结果显示，社会存在感与学习满意度显著相关，社会存在感是学习满意度的显著预测变量（胡勇，2013）。还有研究表明，高水平的社会存在感能促进更好地在线交流与学习。在线学习中参与者之间的交互与社会存在感正相关（Joo et al.，2011），并能促进他们之间的协作学习（Sorden，2011；Spears，2012）。
3.批判性思维
尽管网络环境与传统面对面教学有所差异，但批判性思维同样重要（Hall，2015）。批判性思维和对话是网络学习理论框架的核心（兰迪·加里森等，2008），体现了学生在解决问题、做出决策或做出决定性评价时在新情境中运用先前知识的程度（Pintrich，1991）。批判性思维不仅体现了个体的能力水平，也体现了其态度倾向，即深思熟虑问题的态度（Glaser，1994），衔接学习者动机与学习策略。此外，批判性思维能够预测学习者的表现（Jenkins，1998；Williams et al.，2003）。
从社会认知角度来看，批判性思维与网络探究社区框架中的要素相互影响。学习者通过协作对话及批判性思维运用促使其优化学习策略，进而提升在线学习质量。Bullen认为课程设计与实施是在线学习社区讨论中影响学习者参与协作及运用批判性思维的因素之一（Bullen，1998）。Halpern指出便于跨情境迁移的培训活动设计、关注思维发展的教学和实践能促进学习者批判性思维的运用与发展（Halpern，1998）。Costley在探究三种教师发帖对学习者批判性思维和社会存在感的影响中发现，教师指导学习者对话能够提升学习者的批判性思维（Costley，2015）。由此可见，教学存在感影响学习者的批判性思维。社会存在感能够调动与维持社区中学习者的批判性思维（Rourke et al.，1999）。Tu与Corry的研究结果显示，在社会存在感与批判性思维的关系中，交互是基础，批判性思维依赖认知和环境因素，社会存在感是批判性思维的载体，能提升与培养社会交互（Tu et al.，2002）。在线学习社区中学习者的社会存在感越高，学习者越能提升自己的批判性思维。此外，学习者高度感知教学质量与交互，他们的批判性思维也会越强。网络探究社区框架中认知存在感直接指向学习结果，学习者通过反思与对话构建理解。认知存在感是高阶思维与学习的条件（兰迪·加里森等，2008）。学习者在运用批判性思维的过程中，其认知存在感也会得到提升。
Shea与Bidjerano研究指出网络探究社区框架存在局限，其中学习者角色描述还有待提高（Shea et al.，2010）。尽管探究社区框架包含的三个要素可以作为解释异步在线学习的概念模型，但是很少有研究考虑到个体层面的因素，尤其是个人感知。然而个体因素在学生认知参与和获取方面扮演着重要角色（Shea et al.，2012）。个体能力与态度倾向存在差异，探究社区环境交互便会产生不同的学习效果。批判性思维是衡量个体能力与倾向的重要因素，它既是结果也是过程。作为过程，它是有目的地自我调整判断及认知技能和策略的运用过程；作为结果，它是个人达到最佳理解，获得深度有意义的理解以及能力与倾向，即认知得到发展。因此，学习者对批判性思维的意识及运用，能促进其在探究社区环境中进行深度学习，获得有意义的理解。
随着对网络探究社区框架研究的不断深入，研究者越来越意识到该框架组成要素需要进一步扩充，以增强原有框架的解释力。后来有研究者加入学习者存在感要素（即自我效能和努力调节）探究学习者存在感与CoI框架之间的关系（Shea et al.，2010）。CoI框架中认知存在感涉及协作与反思两个方面，以实现深度学习结果为目的。但是学习者自身水平与通过探究社区达成的目标是相辅相成的，就如同知识建构一样，教学、社会交互、学生自身水平均能影响知识建构的结果。Shea等研究者将学习者存在感要素加入CoI中也是出于此考虑，学习者存在感中的自我效能、努力调节都是从学习者自身能力因素出发的。本研究中增加批判性思维要素也是从学习者自身思维对认知影响出发的。如果学习者具备一定的批判性思维，他们便会更加深入地参与反思与协作，随着教学存在感与社会存在感两个要素的加强，学习者认知便会提升。此外，CoI框架的提出者也称其为批判性探究社区框架，这也说明该框架强调批判性思维。而国内缺少对学习者批判性思维的要求，其水平整体较弱。因此，本研究尝试将批判性思维作为影响要素加入网络探究学习框架中，进而分析学习者批判性思维与教学存在感、认知存在感及社会存在感的相互关系。
二、研究设计
1.研究假设
梳理已有研究发现，在CoI框架中教学存在感与社会存在感影响着认知存在感。本研究假设批判性思维能预测并影响认知存在感，同时在教学存在感、社会存在感与认知存在感之间起着部分中介作用，由此构建出网络探究学习社区假设模型，如图2所示。
2.研究方法
本研究采用问卷调查法与多元回归分析法探究批判性思维对网络探究学习的影响。研究对象来自我国华东地区某一开展混合式学习的高校，从中选取至少有1年以上该网络平台学习经历的350名学习者。问卷发放350份，回收350份，其中有效问卷325份，有效率为92.9%。通过问卷调查收集数据，进而采用多元回归分析批判性思维与教学存在感、社会存在感及认知存在感的关系，从而构建出回归方程模型图，如图3所示。模型显示，批判性思维与教学存在感及社会存在感对认知存在感有影响，而教学存在感和社会存在感又通过批判性思维来影响认知存在感。
3.研究工具开发
网络探究社区理论框架确立后，为了满足从描述性研究向更有预测性的定量研究转变，Arbaugh等研究者基于以往的CoI研究，开发出探究社区调查量表（Community of Inquiry Survey Instrument）。该工具是CoI框架理论可靠有效的测量工具，被广泛应用于CoI框架理论的应用研究中，用于收集学习者在线学习课程中对CoI框架三要素的感知情况。本研究在此量表基础上结合动机策略学习量表（Motivated Strategies for Learning Questionnaire）中的批判性思维题项，进行汉化及适当修改后形成了网络探究学习社区中文评价量表，如表1所示。该量表中的38个题目均划分维度，包括教学存在感（2、5、7、8、9、10、14、15、20、22、23、28、32，共13题）、社会存在感（6、11、19、24、25、26、30、33，共8题）、认知存在感（1、3、4、12、13、16、17、18、21、27、29、31，共12题）和批判性思维（34、35、36、37、38，共5题）四个维度。
三、数据收集与分析
1.中文量表检验
为保证采用中文量表所进行的调查可靠，在使用前采用Cronbach's α系数来验证量表的内部一致性信度。一般来说，该系数越高，表明工具的内部一致性信度就越高。如果问卷具有不同的维度，或由几个分量表组成，那么需要计算每个维度的α值。一般认为，当总量表的α值在0.80以上，并且各分量表的α值在0.70以上时，量表的信度较为理想（吴明隆，2010）。本研究采用SPSS 20.0计算总量表的α系数以及各个分量表的α系数。结果显示，该量表整体的Cronbach's α系数值为0.934，表明整体量表的内部一致性很高。量表中教学存在感、社会存在感、认知存在感和批判性思维四个维度的Cronbach's α系数值分别为0.867、0.765、0.817和0.788，如表2所示，可见，四个维度的Cronbach's α系数值均大于0.70，这说明该量表每一个维度均具有较高的一致性。
中文量表分析结果显示，批判性思维作为独立要素并未与认知存在感要素合并。这从某种程度上说明CoI模型在学习者自身批判性思维水平方面的考虑有所欠缺；同时也表明CoI模型中加入批判性思维要素具有一定的合理性。
为了对自变量间的互斥性进行检验，本研究对教学存在感、社会存在感、批判性思维三个自变量构成的问卷进行了探索性因子分析，得到KMO检验值为0.883，Bartlett球形检验得出的概率值为0.000（卡方为2783.700，自由度为325），因此适合做因子分析。因子分析结果显示，教学存在感（13题），社会存在感（8题）和批判性思维（5题）共计26个题目的累计方差贡献率为53.121%，其中各个题目的因子负荷如表3所示。
2.多元回归分析结果
本研究采用多元线性回归分析法检验社会存在感、教学存在感、批判性思维对认知存在感的影响，数据分析结果如表4所示。
结果表明，社会存在感、教学存在感及批判性思维均对认知存在感具有显著的影响。社会存在感（β＝0.425）、教学存在感（β＝0.383）和批判性思维（β＝0.166）对认知存在感的影响逐渐下降。在各预测变量中，社会存在感、教学存在感、批判性思维进入了回归方程，R2=0.649，说明社会存在感、教学存在感和批判性思维可以解释认知存在感总变异量的64.9%。结果显示回归模型显著，说明社会存在感、教学存在感和批判性思维对认知存在感变异具有较强的解释力。
为了进一步检验批判性思维与其他变量之间的关系，本研究采用多元线性回归分析方法检验了社会存在感和教学存在感对批判性思维的影响，数据分析结果如表5所示。
结果表明，社会存在感和教学存在感均对批判性思维有显著的影响，而且社会存在感对批判性思维的影响（β=0.246）高于教学存在感对批判性思维的影响（β=0.219）。在各预测变量中，虽然社会存在感和教学存在感均进入了回归方程，但从R2值可以看出（R2=0.173），社会存在感和教学存在感只可以解释批判性思维总变异量的17.3%，这说明该回归模型的拟合度相对较差，社会存在感和教学存在感对批判性思维的变异解释力比较弱。
综合以上数据分析结果可以得出，社会存在感、教学存在感和批判性思维均直接显著影响认知存在感。同时，教学存在感和社会存在感通过批判性思维这一中介变量间接影响认知存在感。
四、研究结论
本研究在理论模型构建的基础上，通过实证研究分析批判性思维与教学存在感、社会存在感、认知存在感在探究学习社区模型中的相互关系。研究主要得出两点结论。
1.学习者的批判性思维是预测认知存在感的重要因素
探究社区已有一些研究（Vaughan et al.，2005；Kanuka et al.，2007；王陆等，2008；Bai，2009）显示，在线讨论中学生并未达到高阶认知存在感，即整合与解决。本研究将体现个人进行整合、深度和有意义学习的要素——批判性思维加入探究社区模型中发现，批判性思维、教学存在感、社会存在感三要素对认知存在感表现出直接的影响关系。教学存在感表现为教师对课程的设计。社会存在感表现为对学习者交流的促进及指导或学习者之间的交流与协作。已有多项研究表明，教学存在感与社会存在感对认知存在感有直接影响。本研究证实，除原有教学维度与社会交互维度外，学习者自身批判性思维发展亦对于探究学习中的协作意义建构具有重要影响，从而促进学习者的深度学习。
从心理学视角来看，研究者将批判性思维视为一个过程，指为达到解决问题、决策和学习新概念的结果所涉及的心理过程、策略和描述（吴亚婕，陈丽，2015）。评价批判性思维也就是评估过程质量的问题，在探究社区中即是对话与反思的过程。已有研究表明，小组讨论能够提升批判性思维，学习者在运用批判性思维的过程中也提升了小组讨论质量。认知存在感体现了学习者在社区中建构知识意义的程度，它反映了成员的认知水平，是推进深度理解、应用和高阶学习的必备要素（董利亚等，2016）。因而，在探究社区中学习者有意图地运用批判性思维，便能深度参与知识建构，促使自身认知存在感达到高阶水平。
2.学习者的批判性思维是探究学习社区模型的中介因素
研究揭示，在探究学习模型中教学存在感与社会存在感可能通过学习者的批判性思维来影响社区的协作意义建构。这说明学习者的批判性思维可能是模型的重要中介变量。一方面，从教学存在感的定义来看，其中涉及到认知过程和社交过程。教学存在感将认知存在感与社会存在感有机结合了起来。在探究社区实践中，教学存在感主要体现在教师创建与维持探究环境过程中的各项工作，包括确定活动形式（如采用解决争议或问题）、设计活动内容（如相关人员、目标、情境、问题及相关背景知识或过程）、提供活动辅助工具（如地图、表、标注、计算机）、引导活动开展（如采用苏格拉底式对话或引发内容深度学习的疑问，通过结构化过程来控制对话与反思过程，帮助学习者透彻地学习材料，做出最好的决策）。这种活动探究促使学习者批判性思维的发展，进而提升其认知存在感。另一方面，社会存在感是协作与批判性对话的重要先决条件，探究社区中的交流对话对促进批判性思维更有效（兰迪·加里森等，2008）。探究社区关注协作与对话，更加注重学习者的社会性交互和知识建构，社会存在感是影响学习者交互以及团队凝聚力的重要因素，研究者与实践者应通过各种方式培养学习者的社会存在感（腾艳杨，2013）。而认知存在感以协作为基础，在建立社会存在感的过程中，认知存在感也会得到提升。探究社区中学习者频繁且高质量的交互意味着其深度学习有可能发生，且批判性思维水平也可能随之而提升。换言之，随着社会存在感的提升，学习者批判性思维水平也会有所提升，进而认知存在感极有可能提升，因而批判性思维或可作为探究社区模型的中介因素。但由于回归方程模型的拟合度较差，这部分关系还需要进一步分析论证。
此外，本研究调查的样本数量偏少，研究提出的批判性思维影响模型相对比较简单，并未考虑与批判性思维相关的其他因素（如元认知等）。后续研究应从扩大调查样本的覆盖群体和范围、增强模型解释力两个方面展开。一方面，将MOOC等开放网络环境下的学习者纳入调查中，以期全面了解探究学习社区框架对于不同在线学习形式的解释能力。另一方面，将元认知、自我效能感等因素纳入框架中，以考察这些个体认知因素与批判性思维的互动关系，增强模型的理论解释力。
作者简介：吴亚婕，博士，助理研究员，北京开放大学（北京 100081）。
基金项目：北京市优秀人才培养资助青年骨干个人项目“网络环境下学生深度学习的评价与预测研究” （2014000020124G048）；2015年江苏省高等教育教改研究一般项目“网络环境下着重理解的混合式教学模式构建与应用研究”（2015JSJG288）。
转载自：《现代远程教育研究 》2017年4期 总148期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
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本文编辑：慕编组成员（小端午）
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