终身学习视野下的学习者权利认知
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本文由《终身教育研究》授权发布
作者：彭刚
摘要
学习型社会的构建过程中需关注学习主体（学习者）对学习活动权利化的意识认知，其中尤为重要的是诸意识中所处基础性的权利认知。权利认知体现出二维性的特点，即关于客体的有益性和权利性的理解和感知。学习权的实现基础来自自我权利的认知及意识的觉醒，只有首先解决好学习者基于学习活动的权利认知，制度引导、体系构建等外因才能发挥实效性作用，我们所倡导的学习型社会才能得以顺畅培育并最终生成。
终身教育、终身学习与学习型社会等理念，正处于实践探索的深化之中，其聚焦社会生活与个人生活的链接，谋求个体发展与社会进步的关联。梳理这一系列理念的基本运化脉络，我们不难发现它始终围绕着学习者，即社会生活中的人之主体而展开并进一步型塑，其倡导学习活动应该贯穿于人生各阶段及生活诸领域，成为一种积极有为的生活样态。这一与人之主体相伴而行的活动暗含着权利承载主体（学习者）的权利化征象，即以学习权为依托，参与学习，成为资源和信息的获取者和受益者，实现自身价值与社会价值的契合。
一、权利认知的提出：学习者权利意识的逻辑起点
就终身教育以及其后提出的终身学习理念的内容而言，几乎涵盖了人类文明的所有知识和信息，包含知识教育、技能教育、生活教育、情感教育、休闲教育以及自我完善教育等。学会认知、学会做事、学会与他人共处以及学会生存成为构成这一系列理念的“四大支柱”及目标。［1］如何使得参与主体即学习者能够同终身教育、终身学习的观念同步，以内在的积极动因融入学习型社会的构建之中，将“学习”演化为自身一种生活样态，并持续性地贯穿一生，从而使终身学习理念得以发挥其最大效能，显然，从学习者主体施以考察应是题中应有之义。
我们知道，个人权利大多体现为于己而言的利益获取或资源享有，其内容非常广泛。最为基础性的权利即为生存权，而学习活动本身的价值意义旨在谋求个体的生存发展和社会发展的完美契合，故将其放置于生存权的范畴考量。学习活动的正当性及价值实现的程度都需要仰赖某种权利的依托，此即为学习权。考察学习者主体问题当应首先从主体意识的角度切入，最主要莫过于学习者权利意识的觉醒。在这个以权利为本位的时代，人之主体对社会生活的感知往往导源于主体意识，而权利意识处于诸意识中的主导性地位。权利意识是主体对社会权利系统的主观理性把握，是权利体系在人们头脑中的反映。它既体现为人们对权利现象的理性探索，又包括人们对权利的社会规范意义范围和实现手段的认知。［2］权利意识蕴含着个体对权利的认知、理解，及在此基础上的权利主张和要求。权利意识的有无相当程度上决定着其自我约束及自我管理的能力。可以说，权利意识就是人之外化行为的内在导引，它影响着人之主体对外在客体的情感及认同态度，支撑着人们对利益选择的取舍及获取力度。
一般而言，权利意识以权利认知、权利情感、权利评价、权利意愿、权利信仰为基本成分，其中的逻辑起点便是权利认知，也是最具基础性、决定性的意识元素，可以说，权利意识的觉醒必须以其为基础。权利认知是指主体关于某一权利的制度及运行等权利现象所形成的初步感知，它为主体后续的价值观念内化做铺垫。权利认知的强弱程度直接反映着人之主体权利意识的强弱。
二、权利认知的二维性解析
权利认知应该包含两个层面的认知，两者之间呈关联和递进之势：其一，是对自身行为的有益性的认知，即对某种利益或资源的利己性的认知和判断。如果主体对自己行为的结果是否有益、是否利己无从判断，抑或无关痛痒甚至于排斥反感，若非外界的介入，不会主动积极有所为之，那么这种所谓的利益或资源对主体而言就无任何价值意义，自然不会主动享有和利用之；其二，是对自身行为的权利性认知。现实生活中，资源或利益大多是以权利化样态出现的，学习活动中的资源和信息也自不例外。如果主体自己对行为是否有权利做依托，即行为本身是一种权利化体现，无从知晓，权利性认知也就无从谈起。换句话说，对主体而言，要充分去享受自身的某一权益，必须先对该行为的权利性有所知晓，才能进一步行使好、享用好和捍卫好它，并且更能主动地主张自己的权利诉求，否则，主体权利利益的内容不仅不会有所扩充和发展，且现有权益内容也将有虚设之虞。
需要指出的是，权利认知属于意识领域，与其他意识一样都是由人们所处的特定经济阶段所决定，并多少受制于传统文化的影响，而长期以来我们所形成的传统文化具有鲜明的“义务本位”烙印，压抑着权利意识的培育和发展，故权利本位观在现时期被个体意识所接纳和认同的程度还处弱化之态；此外，即或在同一时期、同一阶段，权利认知也会因群体或个体不同存有差异，比如对待同一侵权现象是采取维权还是放弃利益，会因权利认知不同而持不同的处理态度。
1.学习活动的有益性认知
我们知道，从人之主体的生命运动始期至终结的不断发展进程中，知识和信息的获取都属于不可或缺的活动内容，而终身教育、终身学习的理念全方位涵盖其中，它倡导个体主观能动性的张扬，以内驱化的方式实现主体学习需求向“学为中心”的位移。知识社会的今天，知识资源及信息层递更新的速度不可同日而语，人之主体的生存及发展环境急剧变化，从大量的知识资源及信息的获取中重塑自身成为一项最基本的社会技能，过往的一次性教育及学习方式已被知识社会的需求变化性所打破，个体需要持续性地更新自己的知识储量。“活到老学到老”，才能满足现时期的深刻变革所需，才能在日益激烈的生存发展领地中谋得一席之地，不会被知识社会所淘汰，从而实现个人全面发展的价值目标。有学者总结指出，“数字化和智能技术的普及、生态环境的恶化、经济增长模式的质变、社会发展目标的转向、人口结构的流变、城市化进程的加速等六种重要的趋势性变化，将重塑未来人类的核心价值观、关键素质和能力，激发全社会庞大的终身学习需求”［3］。基于此，学习活动本身的有益性已然明了，但还需不断强化并积极所为的紧迫性，这客观上催生着对终身学习体系构建的实际需求，并会在持续不断的学习活动中得以强化。
然而在社会发展进程中，由于公共服务的差强人意以及一些不端思潮的影响，在相当程度上对学习活动的意义和价值出现认知上的偏差，务必应引起我们的注意：（1）“反智”论调依然存有市场，在教育及学习领域皆有迹可循。尽管数千年来我们的语言中并无“反智”一词，但社会发展中却不乏反智的言行。如老子所云“民多智慧，而邪事滋起”，堪比“知识越多越反动”一说；而“七匠、八娼、九儒、十丐”则可被视为“臭老九”的渊源。反智作为一种态度，其核心在于对知识的完全排斥与彻底怀疑，认为智性、知识对于人之一生有害而无益，反智最大的体现就在于“读书无用论”。自20世纪80年代开始的改革开放，对中国的经济、社会生活及人的价值观念产生了山崩地裂式的变化和影响，富有阶层的涌现或多或少地引发了自我认知的极度膨胀，即过度地看重自己的原生能力，而忽略客观因素介入的作用（比如学习活动）。“读书没什么用”，能赚到钱、有能力才是真的。于是诸如“北大毕业卖猪肉”“博士毕业给初中辍学者打工”等小概率事件被过度放大，被当作颠扑不破的真理，成为一种思潮甚嚣尘上，这种错觉必然导致错位，不利于终身学习理念的普及推广。（2）公共学习服务提供主体的观念偏差及制度瑕疵。学习活动就其本源而言，更多体现自主性，但仍需仰赖政府、社会组织及家庭多元主体的介入，才能实现其价值的最大圆整性。长期以来由于对学习及教育本质定位有所偏离，过于强调它们的社会功能，淡化或忽视“以人为本”，人才培养及评价模式单一性、机械化，长期存在“一考定终身”，忽视学生的主体性人格塑造及发展，重学术轻技术及“学而优则仕”的观念根深蒂固，很难培养出具有创新精神和实践能力的人才，加之教育资源布局配置的不均衡、社会机构办学的逐利性、家庭教育的缺失等诸多要素的影响，都对学习活动的终身化、生活化的有益性认知及模式的形成带来桎梏。
2.学习活动的权利性认知
学习作为人之为人所应必备的一项基本生活技能或生活方式，体现着与生俱来的自然性，从人权理论的视角来看，学习权与天赋人权或自然权利的哲学基础相应和，故可以视为保障“人之为人”所需的基础性权利之一，“由于身体的存活和个人自主是任何文化、任何个人行为的前提条件，所以它们构成了最基本的人类需要——这些需要必须在一定程度上得到满足，行为者才能有效地参与他们的生活方式，以实现任何有价值的目标”［4］。联合国教科文组织在1985年发表的《学习权宣言》中就指出， “所谓学习权乃是: 读与写的权利； 持续疑问与深入思考的权利；想象与创造的权利； 阅读自己本身的世界而编纂其历史的权利； 获得一切教育方法的权利； 使个人与集体的力量发达的权利”。学习权的概念凸显了学习者的主体地位， “将每个人从任其自然发展的客体，转变成创造自己历史的主体”。强调公民作为权利主体， 为了完善自身人格，实现自我潜能而进行自主学习与思考的权利本质，学习权说已得到当今世界普遍的承认和接受。［5］
在法理学的视野里，我们深知，权利总是和义务相伴而行，而非单独存在的，其与义务联系在一起，是统一不可分割的整体。对学习活动的权利性界定意味着人之主体在进行自主获取知识资源的过程中，在不断发展自己潜能及提升自己人格的过程中， 可以依托相关义务主体的参与并借助其实现这些目标，当权利实现受阻，还可以主张自己的诉求。这里的义务主体既包括政府、社会组织、家庭，当然也存在权利主体和义务主体本身的混同状态（比如自学）。
事实上，作为人的一项基本权利，学习权运化过程中本身会彰显出自由权的私权秉性，又因为存在与传统意义上的受教育权的勾连性，体现出社会权的属性。具体来说，学习权的自由性体现在主体自主、自由的学习，即以自身的自律性与自治性作为权利行使的前提，最大限度地排除公权力及其他组织、个人的不当干涉和介入，当然根据人所处生存发展的不同阶段，学习权的“自由”品性也体现不同。比如在义务教育阶段，由于学习者主体的心智和辨控能力的不成熟，因此学习活动的自由性被降至最低。而在非义务教育阶段，学习者有可能心智业已成熟，被动的约束与管理呈现弹性化，学习活动的自由性得到最大限度的张扬。另一方面，按照哈耶克的观点，其社会权属性在于，“人类社会知识的分散性或者说分立性的构成性局限”，使得公民的自我学习活动存在着诸多的局限，尤其是在知识更新日新月异的现代社会，学习权的实现很难自洽自足，学习主体在知识资源的获取上，必然或多或少要仰赖外力的帮助及支持；此外，基于自身的心智状况、所处的社会层面以及家庭经济状况等不同， 学习主体的学习活动的实现程度也存有差异，往往处于弱势地位的人或群体， 需要国家给予倾斜性的扶持和帮助， 才能实现学习权益。换言之，公民对国家在围绕学习活动的制度设计、机制运行以及保障体系建构等方面必然会有所依托，在某些情形下提出诉求和主张也就不足为奇了。
客观讲，由于长期受义务本位的传统观点影响，我国公民习惯于去等待法律赋权，而不是积极主动争取权利，鲜少出现根据自身需要，主动向政府或社会提出权利主张和诉求。既然是权利，就可以去主张，比如，义务教育阶段的适龄主体就当然地享有国家为其提供免费和公平的教育机会、教育条件的请求权。显然，若不对学习活动的权利性形成认知，权利确立的意义也就荡然无存，这也不利于全民学习型社会的培育。
三、培育和强化学习权认知的几点设想
个人权利实现的基础往往来自自我权利的认知及意识的觉醒，学习权也不例外。只有首先解决好学习者基于学习活动的权利认知，制度引导、体系构建等外因才能发挥实效性作用，我们所倡导的学习型社会才能得以顺畅培育并最终生成。
1.以传统文化的人文精神为依托，重塑终身学习之观念视界，为学习活动的有益性形成强有力的意识支撑
“孤立去研究和实践教育是不行的，必须重视教育的民族文化背景”［6］，从我国教育哲学的发展脉络可以发现，终身教育和学习的理念在我国有着深厚的历史积淀，认为只有终其一生的不断学习才能达到更高的思想境界，达至人的潜能和道德的最大升华。中国儒家思想中就有很多精彩表述，认为人生境界的不断提升，正是其终生“学而不厌”的结果，我们传统文化中所彰显的人文精神之核心在于高扬和倡导人们去发现自我、了解自我、发展自我、完善自我。现时期，学习主体对终身教育、终身学习的意识缺乏，认可度低下，甚或出现偏差也是不争的事实，加之现代终身教育理念引入国内较晚，改革开放以来才开始受到重视，因此，关于终身学习的意识理念的重塑及氛围营造便是我们亟待需要解决的问题。我们应该树立起学习活动是一个基于“人生”时空全覆盖的概念，是以“人生”作为思考的主轴，从单纯功利性的角度回到其自身全面发展的本源上来。以促进人的多方面终身发展和人格完善，使其有志于并有能力为创造一个更美好的世界作贡献为价值取向；以贯穿于人一生、渗透于个体生命实践各种空间的生命和活动全时空为原则。［7］转变一次性成才、唯学校教育为重、唯文凭为先等观念，树立各种教育类型相融的多位一体大众化的学习理念。基于此，有必要充分发挥舆论宣传的引导作用，相关部门通过报纸、广播以及互联网等媒体平台尽可能地在民众中进行广泛宣传，普及终身学习意识，营造适于终身学习培育、发展的社会氛围，促进人们对学习活动的有益性获得正确的认知。
2.以宏观的统筹谋划与微观的协调联动为照应，为主体学习活动的价值化实现提供全方位保障，从而助推和强化对学习活动的权利性认知
（1）以现有学习资源为依托，以国家层面的统筹协调实现供给与需求的和谐对接
如前所述，学习权属个人的基本生存权，既然是权利，其对应的义务主体的加持，才能达至权利实现的圆整，因此，需要通过将各种利于学习活动的资源连通、整合、汇聚，形成有机协调的学习化系统，使社会生活各方面尽可能地都自觉融入学习型社会构建所需的内外驱动链中。必须清醒地看到，终身教育、终身学习到学习型社会的构建在我国提出已久，但时至今日更多还是处在口号化推行、文件式批转的层面，而以政策导引与立法规制做支撑、各主体参与其间的鲜活灵动格局尚未出现，各种学习机构之间、各种学习资源类型的交互还是壁垒重重、割裂断档，权利主体和义务主体之间远未实现和谐对接，现有学习资源的供给与需求的不匹配及信息不对称依旧存在，政府主导仍然是推进学习化社会构建的驱动主体，以政府为统领，通过梳理和完善体制、机制上的瓶颈和壁垒，最终形成政府主导、机构参与、各类学习者广泛受益的局面，亟需建立一个推动终身教育发展的国家层面的指导管理机构来有效整合各种教育资源，［8］发挥统筹协调作用，解决权利实现上的供需对接。
（2）注重学习资源的布局与配置，完善适于终身学习所需的支持服务体系建构
学习的过程也是权利实现的过程，无疑应体现机会的公平性，尽管我国对教育公平问题高度重视，但治理的实效还是差强人意。城乡学习资源配置严重失衡，国家的公共政策优先满足甚至只反映和体现城市的利益。［9］针对不同学习者而言，由于自身成长环境、自身潜能以及所处经济境遇的不同，学习资源的内容、形式的需求存在个性化的特点，至于偏远贫困地区、外来务工等特定弱势群体学习权益就不单是滞后问题，而是基本的学习权都无从谈起。公平是权益的基本实现前提，它受制于政治、经济等多方面的影响，需依托从制度和政策上着手，并以社会各界的支持以及学习者自身的配合来完善学习资源的布局与配置，从而形成合理务实的支持服务体系。特别要指出的是，时下的“大众创业，万众创新”热潮必然催生出新兴创业群体的涌现，如何洞悉他们在创业过程中的特定学习需求，提供针对性的学习支持服务，无疑将是学习活动的义务主体需要关注的议题。
（3）充分激发相关主体的参与度，同时确保终身学习体系构建所需的经费保障支持
学习者能够实现全程化、个性化、自主化的学习活动，需要激发各类相关义务主体的参与性，为避免支持服务的单一弊端，应大力扶植、培育非学历型教育，扩充学习场所和机构的存量，鼓励地方民间企业、组织、个人协调参与，在提供正规教育外，充分发挥社会学习机构所显现出的资源丰富、时间灵活、受众广泛等优势。而满足不同年龄段、不同阶层学习者各种科学知识、技能培训等需求，保障每个公民学习权的全程化实现，必然涉及相关经费的投入，只有充足的经费投入才是促成支持服务体系多元化的有力保证，要解决这个问题需要立足我国现实发展状况，选择性地借鉴他国的优秀经验，充分发挥社会力量，鼓励和吸纳有实力的组织、企业及个人等社会资本参与其中，以自助和捐赠的方式，籍以税收等杠杆措施来弥补资金缺口，加大用于学习型社会构建的财政支出比例，从而达至学习型社会构建所需的经费保障。
用终其一生的学习来实现人之主体的全面、自由、充分发展，不断开创美好生活世界，是终身教育、终身学习以及学习型社会高扬的主题，它的着眼点和落脚点均围绕人之主体而展开，本源的目的是为了人的全面发展，所以我们不论是宏观体系建构，还是微观的措施细化，如果偏离了人这个中心，失去对人的学习权利的确认和关怀，以及以此为基础的权利意识的培育，这一理念就会失去其本质意义，难以实现其价值目标。
参考文献
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［4］莱恩·多亚尔.人的需要理论［M］.汪淳波，张宝莹，译.北京：商务印书馆，2008：69-70.
［5］申素平. 受教育权的理论内涵与现实边界［J］. 中国高教研究，2008（4）:13-16.
［6］屈书杰.迈克尔·萨德勒比较教育思想的现实意义［J］. 比较教育研究，2009（8）：7-10.
［7］叶澜.终身教育视界的深刻意蕴:全时空性的全人发展——保尔·朗格朗带给我们的启示和价值［J］.人民教育，2017（1）：13-18.
［8］周俊华. 终身教育发展保障机制研究：基于国际比较的视角［J］. 教育学术月刊，2016（4）:67-73.
［9］沈慧. 终身教育视野下城乡高等教育公平问题研究［D］. 长沙：湖南农业大学，2007.
作者简介：彭刚，陕西广播电视大学思政教学部副教授。
本文原载于《终身教育研究》2018年第2期，P19-23
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
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有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
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