学习型城市建设的全球历史回溯与本土现实思考
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本文由《开放学习研究》杂志授权发布
作者：蒋亦璐
摘要
学习型城市建设作为推进终身学习的有效方式，在全球范围内不断兴起并被迅速推广。其概念内涵包含学习型城市理论的本质、内涵和外延，并在实践推进过程中得到拓展与深化。在全球学习型城市建设中，西方国家起步较早，曾在一段时期内起到了引领作用；东方国家起步稍晚，近些年推进力度较大，且产生了一定影响力。反观本土实践，在获得一定成效之余还存在一些难点亟待破解，包括居民多样化学习需求的满足、终身学习理念在各级各类教育的融入、信息与技术手段的有效使用、各项资源的进一步挖掘与利用。
关键词：学习型城市；基本内涵；推进过程；难点；破解途径
上世纪70年代，经合组织（OECD）在7座会员城市开展教育型城市项目，强调教育在城市建设过程中的重要地位，旨在通过教育手段推进经济的可持续发展并改善市民生活。①1992年，第二届“国际教育型城市大会”（International Congressif Educating Cities）提出城市是终身学习的最佳实体，正式提出“学习型城市”这一概念术语（杨进，2012）。目前，在寻找为每个人提供终身学习机会的创新途径过程中，学习型城市建设作为近期最有效的推进方式之一，正在不断引发国际社会的关注。放眼全球，学习型城市建设的推进经历了怎样的过程？回望本土，我国学习型城市建设的难点及其破解途径有哪些？本文主要围绕这两个问题展开论述。而在这之前，为了更好地把握学习型城市建设的核心内容，有必要首先思考并弄清一个问题：学习型城市是什么？
一、学习型城市的基本内涵
自学习型城市概念提出以来，伴随实践的发展与推进，其理论内涵的探讨不断走向深入。本节分别从学习型城市的理论基础、基本要素与相近概念间关系这三方面，围绕其理论本质、内在和外延来多层次地认知学习型城市的基本内涵。
（一）理论基础：终身教育、终身学习和学习型社会理念
基于教育的角度进行理论溯源，可以发现学习型城市概念的形成与发展主要得益于终身教育（Lifelong Education）、终身学习（Lifelong Learning）和学习型社会（Learning Society）理念的广泛传播。1965年，时任联合国教科文组织（UNESCO）成人教育局局长保罗·朗格朗（PaulLegrand）提出“终身教育”这一概念，强调终身教育是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系（保罗·朗格朗，1985）。1968年，美国著名学者罗伯特·赫钦斯（R.M. Hutchins）在《学习社会》（The Learning Society）一书中提出“学习型社会”这一概念。在他看来，该社会为每个处于人生不同发展阶段的成年男女们提供可供其空余时间参与的成人教育，最终在社会所有部门的帮助下，通过学习、自我实现和完善人性这些目标来促进社会本身的价值转换（R.M. Hutchins ，1968）。紧接着，时任联合国教科文组织国际教育发展委员会主席埃德加·富尔（Edgar Faure）及其同事于上世纪70年代初，提出“终身学习”的概念，这是一种注重“教”向“学”的转变。在他们看来，虽然一个人正在不断地接受教育，但他越来越不成为对象了，而越来越成为主体了，所以需要把重点放在教育与学习过程的“自学”原则上，而不是放在传统教学原则上（联合国教科文组织国际教育发展委员会，1996）。为了兑现这三大理念，全球各国在具体操作层面进行了诸多尝试，而学习型城市建设成为了一项主要的实践途径。由此可见，三大理念为学习型城市概念的形成和发展奠定了坚实的理论基础，同时也在其推进过程中提供了核心的理念引领。
（二）基本要素：终身学习、全员参与、资源整合与全面发展
基于国内外文献的梳理以及词源的辨析，首先可以把握学习型城市最为基本的定义：学习型社会在城市范围内的一种表现形式或实践途径。在此基础上，还可参照目前学界较为认同的一项基础认知：学习型城市需要调动所有部门的一切资源，来挖掘市民的潜能，从而促进个人发展、保持社会融合并创造繁荣（Longworth,N，1999）。由此，结合三大理念的内容，可提炼出构成学习型城市的四项基本要素：第一，终身学习——强调学习贯穿人不同的生命发展阶段；第二，全员参与——囊括城市中的不同利益相关者（stakeholder），一方面包括学习的提供方，另一方面包括学习者；第三，资源整合——挖掘利用有利于城市开展终身学习活动的自然资源及社会资源；第四，全面发展——关注个体的全面发展和社会的可持续发展。
（三）相近概念间关系：均为终身学习思想指导下组成的学习共同体
基于以上论述，可以发现，一些概念总是与学习型城市相互交织，包括教育型城市、学习型社会、学习型地区（Learning Region）、学习型乡村（Learning Country）、学习型社区（Learning Community）、学习型组织(Learning Organization)等。对这些概念与“学习型城市”概念间关系的梳理有助于更好地理解学习型城市理论外延，并更加准确地把握其内涵和主旨。简言之，学习型城市相较教育型城市更加突出学习者的主体地位，其实践主体更加多样化；学习型城市作为学习型社会的表现形式和实现途径，是学习型社会的一个“缩影”；学习型城市与学习型地区、学习型乡村和学习型社区等具有不同空间指向的类似概念间，意涵最为接近，许多国外的学者认为学习型城市的理念同样适用于这些地理空间，所以统一选用学习型城市这一表述，从而避免这些概念间的混淆（Longworth,N，1999）；在具体建设过程中，学习型城市由不同类别的学习型组织来完成。由于篇幅限制，本节不具体展开其相互间的关系，而是基于这些相近概念间的辨析，从整体上呈现其间存在的共性，即均为终身学习思想指导下所组成的学习共同体。
二、学习型城市建设的推进过程
学习型城市在西方国家曾呈现繁荣景象，但目前其发展放缓且整体状况变得更为复杂，以英国、德国、加拿大和澳大利亚为代表；同时，东方国家的学习型城市开始飞速发展，以韩国和中国为代表。下文将基于这些国家推进学习型城市建设的历程，提炼要点，进而简要勾勒出其各自的建设路径。
（一）西方国家学习型城市建设
追根溯源，学习型城市并不是现代才出现的新理念。在古希腊时代，学习对每个人而言是自然而然，且每天都会发生的。亚历山大城（Alexander）借助亚历山大图书馆的建立，集聚世界各地的学习者。在公元8世纪到13世纪间，伴随伊斯兰教的迅速传播，大马士革（Damascus）、 开罗（Cairo）、 的黎波里（Tripoli）、 耶路撒冷（Jerusalem）、 科尔多瓦（Córdoba）、 非斯（Fès）等城市也成为了类似的文化交流与学习中心。尽管当时没有出现学习型城市这一术语，但市民自发参与学习活动已使这些城市具备了学习型城市的特性。上世纪70年代，经合组织提出建设教育型城市；1990年，第一届国际教育型城市大会在西班牙巴塞罗那（Barcelona）召开，通过了《教育型城市宪章》（Charter of Education Cities）；1992年，学习型城市概念被正式提出，引发社会关注；1994年，国际教育型城市协会（International Association of Education cities，IAEC）宣布成立，总部设在巴塞罗那。由此，一份具有导向性的宪章和一个协会组织，开启了学习型城市在西方的建设之路。
在全球范围内，英国率先推进建设学习型城市。1996年，利物浦（Liverpool）宣布成为学习型城市，并得到了英国许多城市的积极响应。在此基础上，英国学习型城市网络（Learning City Network，LCN）成立，并于1999年已联合了50座城市，其中格拉斯哥（Glasgow）、曼彻斯特（Manchester）、利物浦（Liverpool）、卡莱尔（Carlile）、邓迪（Dundee）这些城市，都公开宣称自己为学习型城市（Hamilton,R.，Jordan, L.，2011）。在多年的实践过程中，英国建立了完善的学习型城市保障体系。其中，三级贯通（由政府机构、教育部门和合作伙伴组织构成）的管理体制、学习型城市联盟（城市网络）、“三P”（Partnership，Participation，Performance）评价指标体系、合作伙伴组织、参照英国国家资历框架（National Qualification Frameworks，NQF）的学习成果评定等，为世界各国的学习型城市建设提供了具有开创意义的经验。然而，从2010年开始，英国学习型城市网络已不复存在（Kearns,P.，2015）。由此，从表面上看，英国学习型城市发展高潮已经褪去，然而新的发展模式在终身学习的旗帜下正在形成（Hamilton,R.，Jordan, L.，2011）。
2001年，德国开始推进“学习型地区——为网络提供支持”（Learning Regions——Providing Support for Networks）项目，借助网络构建学习型地区，旨在为更多的人提供多样化、个性化的学习机会。该项目在2001年至2008年间，得到了欧洲联盟社会基金（European Union’s Social Fund）的支持（Reghenzani,D.，Kearns, P.，2012）。此后至2014年，取而代之的是“地方学习”（Learningon place）项目。学习型城市在德国的推动不是依靠个别城市，主要体现了国家政府的强大支持。这种以项目来推进学习型城市建设的模式，具备灵活性，且在经验共享方面兼顾各城市的多样性，其十几年间的成功运转使德国模式成为了一个成功的典范。在建设过程中，德国的学习型城市在以下几个方面找到了自己的模式定位：重点关注体现其国家特色的职业教育和培训、重视满足不同学习者个性化学习需求、尽可能权利下放至地方且保留其特色、在保证政府支持的前提下尽力吸收社会基金的资助等。
加拿大的情况与英国类似。2002年，加拿大政府决定资助加拿大学习委员会（Canadian Councilon Learning）来推进终身学习，由此开启了加拿大的学习型城市建设。该委员会推出了许多革新举措，诸如制定了综合学习指标（Composite LearningIndex），用于测量加拿大创建学习型城市的进程（Cappon, P.， Laughlin,J.，2013）。该指标体系的制定具有开创性，并为之后全球学习型城市评价指标体系的制定提供了借鉴。在加拿大创建学习型城市的兴盛时期，温哥华（Vancouver）和维多利亚（Victoria）创立了学习型城市。然而，与英国的情况类似，这两座学习型城市建设最终都因缺乏资金而被迫停止。2010年，加拿大政府停止资助学习委员会，其学习型城市建设的行动走向停滞。
澳大利亚联邦政府在学习型城市建设中赋予各州更多的管理权，每个州都设立了由城市（人口在5000人以上）组成的学习型城市协会，并由政府为其提供相应资助。1999年，在州政府的积极倡导下，澳大利亚各州开始积极推进学习型城市建设，以维多利亚州和南澳大利亚州为代表。2000年，维多利亚州成立成人与社区教育委员会（Adultand Community Education Board），着力推进大型城镇及小型农村社区的学习型城镇建设。该项行动之后发展为“社区学习合作”（Community Learning Partnerships）项目，倡导在建设学习型城镇过程中加强各利益主体间的合作，提升合作意识。南澳大利亚州阿德莱德市（Adelaide）曾作为澳大利亚的城市代表，参与经合组织的第一批教育型城市建设试点。该州推出了许多与学习型城市建设有关的项目，并将一些创新的思想带入澳大利亚的学习型城市建设中，如开展公开和透明的学习成果展示（celebrate），从而排除部分人群心理上或情感上的学习障碍。在澳大利亚，大部分的建设举措都在大都市的郊区或者农村等区域实施，所以学习型社区这一术语比学习型城市更为普遍。集合各学-36-习型社区的澳大利亚学习型社区网络（Australian Learning Community Network）为其学习型城市建设提供了重要支持。
（二）东方国家学习型城市建设
从上世纪末开始，东亚一些国家的大城市开始加入学习型城市建设队伍，东亚模式获得越来越多的关注，在全球学习型城市推进过程中逐渐显示出其强大的力量。学习型城市建设在这些国家及其城市有牢固的研究基础和文化遗产支持，符合其社会经济转型发展的需要。
1999年，韩国的光明市（Gwangmyeong）发布《终身学习型城市宣言》，宣布成为学习型城市，由此带动了整个国家的学习型城市建设。韩国这种自下而上的推进模式，使其在学习型城市建设过程中集聚了非常扎实的地方基础。由此，学习型城市建设的理念在得到中央政府的肯定与支持后便能迅速在地方层面推进，从而成为一项全国性的行动。同年颁布并实施的《终身教育法》（Lifelong Education Law）规定了政府需要选择和支持地方单位（市、郡与区）成为学习型城市（Ministry of Education and Human Resources Development（Korean），1999）。该法还提出设立“全国终身学习城市协议会”，协调加强学习型城市间的联系与合作。国家层面从2001年开始推进学习型城市建设，并由当时的教育与人力资源发展部（Ministry of Education and Human Resources Development，MOEHRD）负责推动终身学习型城市养成计划（Lifelong Learning City Fostering Project，LLCP）。截止到2012年，通过国家审核的学习型城市已达118个，占韩国城市总数的52%（NationalInstitute for Lifelong Education (NILE)，2013）。此外，韩国特别关注学习成果认证，在世界范围内首倡“学分银行制度”（Academic CreditBank System，ACBS），通过灵活的学分认证制度来增强学习者的学习积极性、拓宽学习方式和途径，由此建立了开放式的终身教育体系，为学习型城市建设提供支持。近年来，借助联合国教科文组织在全球范围内力推学习型城市建设的契机，韩国的学习型城市建设模式获得了广泛关注，并为诸多城市提供了借鉴。
1999年，我国的上海率先拉开建设学习型城市的序幕，并且获得多座城市的积极响应。美国城市规划专家简·雅各布斯（Jane Jacobs）认为城市需要以一种复杂的方式对彼此进行补充，可将城市划分成：社区（街道）区域和城市整体（Jacobs,J.，1992）。依据这样的城市划分方式，我国学习型城市发展相应经历这三个水平，如此层层分明且递进的发展模式也成为了我国学习型城市建设的显著特征。在推进过程中，我国将终身学习理念贯穿始终，具体行动涉及终身学习体系的构建、终身学习平台的搭建、终身学习文化的营造和各类学习型组织的创建。同时，各座城市的地方特色也淋漓尽致地体现在打造学习型城市的过程中，例如，北京借助其深厚的文化历史底蕴，关注人文，强调在终身学习理念的指导下打造以人为本的学习之都；上海从上世纪70年代起陆续开展了一些与终身教育、终身学习和学习型社会有关的研究，强调理念先行，并将其独有的海派学习文化融入学习型城市建设；深圳结合自身转型发展的需要，希望借助学习型城市建设来提升城市的软实力，从而改变其以“经济建设”为中心的传统发展思路，积极打造快速成长的创新之城。此外，我国的学习型城市建设突出政府的主导性作用，并且注重政策法规对建设工作的引导和支持。就国家层面而言，2014年颁布了《教育部等七部门关于推进学习型城市建设的意见》（以下简称《七部门意见》），进一步明确了各有关部门在学习型城市建设中需要承担的任务和职责。就地方层面而言，以北京为例，北京市委、市政府颁布了《关于大力推进首都学习型城市建设的决定》，明确学习型城市建设各方面的具体设想；2016年，结合《建设学习型城市北京宣言——全民终身学习：城市的包容、繁荣与可持续发展》（以下简称《北京宣言》）（Beijing Declarationon Building Learning Cities——Lifelong Learning for All: Promoting Inclusion, Prosperity and Sustainability in Cities）、《墨西哥声明》（Mexico City Statement）、《七部门意见》、《北京中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》及北京城市发展的实际情况，制定了《北京市学习型城市建设行动计划（2016-2020年）》。
综上，西方国家的学习型城市建设，在很长一段时间内主要依靠没有明确资金保障的独立项目。尽管这些项目有效推动了学习型城市建设，但由于资金供给的不稳定，使得建设的推进过程显得“飘忽不定”。东亚的学习型城市发展迅速，近些年在世界范围内“崭露头角”。相比西方，东方国家在推进学习型城市建设过程中更加依赖于政府。除经济层面的考虑外，其在建设过程中还注重完善城市精神、提升所有人的生活质量，并使得城市在整体上获得健康发展。东方国家的推进方式是否适用于西方，以帮助其复兴学习型城市建设，还是一个未知的问题。此外，拉丁美洲、非洲的学习型城市建设独具特色，为更多的人提供了受教育机会，日益引发各界关注，有效推进了这些地区的发展。
三、我国学习型城市建设难点及其破解途径
总体而言，在2013年第一届国际学习型城市（International Conference on Learning Cities）会议召开前，学习型城市建设没有明确的章程或给出学习型城市需要具备的关键特征。所以，不管是西方国家还是东方国家，在其学习型城市建设到一定程度之后，都感到需要进一步思考自身发展的方向。在这次大会之后，一些文件的出台或相关举措的实施有力地推动了学习型城市的持续发展：《北京宣言》为学习型城市建设提供了一个内容较为宽泛的宪章；《学习型城市的主要特征》（Key Features of Learning Cities）对宣言中提及的一些内容进行了详细说明，提供了可能的措施和数据来源（UNESCO Institute for Lifelong Learning （UIL），2014）；帕斯卡国际瞭望台（PASCAL International Observatory）通过帕斯卡国际交流（The PascalInternational Exchanges，PIE）项目继续推进全球各城市间通过网络来交流信息和经验；学习型城市2020网络项目（Learning Cities 2020 Networks Program）将全球的学习型城市联系在一起……学习型城市建设进入了新的发展时代。在这样的时代背景下，对照我国的学习型城市建设现状，可以发现其存在诸多的发展机遇，同时经过多年的实践也暴露出一些亟待破解的难点。
（一）如何更好地满足市民多样化的学习需求
学习型城市需要为全体市民提供各种各样其所需的教育与学习，以更好地挖掘其潜能。然而，由于这些学习需求的多样化，使学习型城市建设如何更好地满足这些学习需求成为了一个难题。依据我国的现实情况及学习发生的场所，可大致将这些教育和学习分成三类：第一，学校的各级各类教育，主要包括从基础教育到高等教育的各阶段；第二，工作场所的学习，主要包括与职业相关的各类培训与学习；第三，日常生活中的学习，主要包括在社区内开展的各种类型的教育与学习活动。相较而言，第三类学习更为复杂，思考如何满足市民在日常生活中的学习需求可能是解决这一难题的着力点和突破口。
社区教育以学习者为中心，以学习需求为导向，为社区内不同年龄层次、不同文化程度、不同收入水平的居民提供多样化教育服务（教育部等，2016）。所以，我国的学习型城市建设主要借助社区教育来组织发生在日常生活中的学习，以更加广泛地覆盖不同的学习者，促进教育公平。然而，我国的社区教育常常被诟病政府热、居民冷；老面孔多、参与率低等问题（高志敏，2015）。对此，从市民学习需求满足的角度去思考，造成市民参与率低的主要原因有二：其一，市民有学习需求，但现有的教育无法满足或学习者因各种原因无法参与学习；其二，市民没有意识到自己的学习需求或对学习需求的认知不明确，因而缺乏参与学习的意识或学习方向不明确。可能有一半以上的学习者的学习渴望是潜藏或不清晰的，原因在于很少有人被问到或被激发去表达学习渴望（Longworth,N.，1999）。所以，为了使社区教育更好地诠释学习型城市建设的初衷，潜在学习者的挖掘是不容忽视的。基于更好地满足市民学习需求的目的，一方面需要想方设法地满足市民已表达的学习需求，帮助其克服学习障碍；另一方需要去激发和调动潜在学习者，帮助其明确自己的学习需求，积极地参与到学习活动中。就前者而言，一方面需要联合社会各部门的力量，为市民学习需求的满足创设更多可能的条件，另一方面需要了解学习者存在的学习障碍，并利用现有条件尽力帮助其克服障碍，为其提供个性化的学习服务。就后者而言，值得借鉴西方采用的“调查问卷”“个人学习计划”“市民学习热线”“学习节”等手段。原因在于这些手段既可以帮助市民获取与自身学习需求相关的信息，也可以起到宣传学习的作用，吸引更多潜在学习者参与学习。
（二）如何将终身学习理念真正融入各级各类教育
相比其他国家，我国在学习型城市建设过程中非常注重终身学习理念的融入。为此，终身学习被写进了各级各类教育的目标中。不可否认，这在一定程度上广泛地传播了终身学习理念，加深了人们对其认知与了解。然而，在现实的教育与学习过程中，终身学习的融入似乎仅仅停留在口号阶段，并没有采取相应的具体举措。例如，在基础教育阶段，强调了终身学习理念融入之后的课程目标和具体内容设置等，到底与此前有何区别？所以，为了更加坚实地推动我国的学习型城市建设，需要思考如何真正地将终身学习理念自然流露在各级各类教育之中。
就此，我们可分别基于教师、教育本身和城市这三个层面来努力。第一，就教师而言，作为教学资源的提供者和教学理念的实践者，负责帮助学习者获取知识，并在终身学习融入教育的过程中扮演非常关键的角色。为此，教师首先需要明晰终身学习的内涵，即学习贯穿人的一生，具有终身性、广泛性、全员性的特点。在此基础上，教师需要将这样的理解进一步内化，使自身首先具备终身学习的态度，以使终身学习的理念能自然地渗入日常教学中。第二，就各级各类教育本身而言，需要以学习者为中心，着力于帮助其养成终身学习态度及提升终身学习能力，并将终身学习理念融入到整个课程设计中，涉及教学目标、课程体系及内容、教学组织形式、教学评价与反馈等。第三，就城市而言，可以从终身学习文化的营造入手，借鉴英国、澳大利亚和韩国等国的经验。借助城市各利益相关者，为市民提供多样化的学习服务，如宣传终身学习的理念、终身学习周活动、学习表彰活动等，一方面加深市民对终身学习的认知，另一方面通过这些活动激发市民学习的积极性。
（三）如何有效使用信息与技术手段
科学的发展带动现代信息技术的发展，并产生了更多具有创新性的科技手段，其作用于各个不同的领域，给人类生活带来了巨大的变化。在学习型城市中，学习需要面向全体市民，而现有的学习资源非常有限，同时社会中大部分群体均为成人，其由于工作、照顾家庭等原因，存在各种学习障碍。英国《学习时代》（The Learning Age）绿皮书早在上世纪末便提到，使用新的广播或其他技术是解决一些学习障碍最有效的一项途径（Department for Education and Employment，1998）。英国学者诺曼·朗沃斯（Longworth,N）也赞同数字化革命为学习型城市提供了更多的机会（Longworth,N.，1999）。鉴于此，我国在学习型城市建设过程中也非常强调信息与技术手段的应用，如推进市民终身学习网、大型开放式网络课程（MOOC）、虚拟现实（VR）教育等。然而，类似这些手段的运用是否达到其预期的效果？学习者是否适用并愿意使用？不可否认，这些新手段吸引着学习者，但据调查研究发现，在学习型城市建设过程中，信息与技术手段并没有发挥其预想的作用。由此，在目前将信息与技术手段应用到学习型城市建设过程中，遇到一个瓶颈问题：如何真正有效地将其利用起来？
回想赫钦斯在其著作中专门对科学技术应用于学习型社会的利弊分析，建议需理性地看待科学技术在市民教育与学习中的应用。基于这样的理性视角，我们可首先思考这些信息与技术手段该不该用；其次探索如果有必要使用，该怎么用。就“该不该用”而言，需要明确：信息与技术手段是能够利用现有资源为更多人提供学习服务、提高学习效率且破除学习障碍的方式，但这不是目的。在学习型城市建设过程中，使用这些手段的目的是更好地满足学习者的学习需求，所以并不是所有学习内容传授都需要借助这些手段。由此，判断信息与技术手段该不该用的主要原则是衡量该手段的使用是否能够切实促进学习者的学习。就“该怎么用”而言，需要思考两个问题：为什么信息与技术手段在现实学习过程中没有很好地落实使用？为什么提供了这些手段，学习者却没有很好地在学习过程中将其利用起来？在此基础上，依据我国学习型城市建设的实际情况，可分别立足教师和学习者两个角度去探究该怎么使用信息与技术手段。就教师而言，首先应该具备使用这些手段及进行取舍的能力。也就是说，教师既要能使用这些手段来组织教学，也要能分辨是否有必要在教学过程中使用这些手段。就学习者而言，学习者不愿使用这些手段的主要原因包括：第一，不会使用；第二，认为没必要使-39-用，抑或使用过后感到对学习无帮助。对此，参照英国一些城市（如格拉斯哥）的经验，有关部门可组织一些技术人员，为在使用过程中存在障碍的学习者提供技术支持；同时，加强新学习手段推广的宣传力度，加深学习者对这些新手段应用于学习过程必要性的理解及其适用范围等的了解。
（四）如何进一步挖掘与利用现有各项资源
一座城市具备丰富的人力资源、智力资源、文化资源、经费资源、社团资源、社区资源，乃至属于地理方面和自然方面的资源（高志敏等，2013）。而学习型城市的建设，正需要这些资源的联合支持，以为其奠定基础。面对如此丰富的资源，我们如何去挖掘促进学习的资源，以及在现有资源基础上如何去更有效利用，是一个亟待破解的问题。西方国家在推进学习型城市建设中强调：这个学习资源挖掘与深化利用的过程，不仅仅能够促进市民学习，也能够在这个资源集聚的过程中加强各部门间的联系，利于社会凝聚。
回顾西方国家（如德国、英国等）建设学习型城市的历程，可以发现：在其学习型城市建设的起步阶段，政府主导着整个建设过程，但在学习型城市运行渐趋平稳之时，政府慢慢将这份“责任”引向社会。就我国的学习型城市建设而言，政府是主导者，且这样的模式在起步阶段发挥了强大的推进成效。然而，如果政府推进力度减弱或者停止，是否学习型城市也将“销声匿迹”？根据我国的现实情况，我们首先需要肯定政府在学习型城市建设中的重要作用，但也需要思考基于政府的这些努力，如何让学习型城市的建设成为一项能够长久推动的事业。对此，就资源挖掘与有效使用这一难题而言，目前我国需重点关注提升学习资源挖掘和利用的可持续性，可主要围绕经费与人力两部分的资源。就前者而言，德国的模式可以借鉴，在政府引导投入的前提下，尝试去吸收社会各方面的支持，需要让各利益相关者认识到学习型城市建设的价值，并找到自己的利益追求方向。就后者而言，学习型城市建设过程中最坚实的资源，是合理运用那些具备知识、技能和才能的人力资源（Longworth,N.，1999）。而在学习型城市建设过程中，这一最坚实的资源可以从广大的市民群体中去挖掘。例如，可建立一个“市民才能资源库”，掌握相关市民才能方面的信息。随后，根据学习者的需求，在该资源库中寻找具备相应知识技能的市民，邀请其参与到教学过程中。
注释
①7座会员城市分别为：加拿大的埃德蒙顿（Edmonton）、瑞典的哥特堡（ G o t h e n b u r g ）、奥地利的维也纳（Vienna）、苏格兰的爱丁堡（Edinburgh）、日本的挂川（Kakegawa）、澳大利亚的阿德莱德（Adelaide）、美国的匹兹堡（Pittsburgh）。
作者简介：蒋亦璐，教育学博士，国家开放大学教育研究院助理研究员。研究方向：比较成人教育、远程高等教育。
转载自：《开放学习研究》2017年第2期
有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
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