职前教师TPCLK调查与多元化培养策略
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本文由《现代远程教育研究》授权发布
作者：董艳、陈丽竹、胡秋萍、王宏丽
摘要
TPACK是衡量教师信息化教学能力的重要指标。当前关于TPACK的研究已逐渐从一般学科拓展到具体学科。TPCLK（Technological Pedagogical Chinese Language Knowledge）是基于TPACK建立的针对汉语专业教师的量表。利用TPCLK对某师范院校261名汉语职前教师的调查分析发现，汉语职前教师TPCLK水平较低，需要加强信息技术培训，促进其与学科教学法知识的整合；而职前参与教学实践，会对教师学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）、技术知识（TCK）等有所帮助，但却无法提升他们的技术教学法知识（TPK）以及整合技术的学科教学法内容知识（TPCK）。培养单位应重视ICT对基础教育产生的“革命性影响”，将信息化教学能力培养纳入特 定学科的职前教师培养课程体系，加强信息技术与学科整合的理念与方法学习，切实提升他们利用信息技术变革学科教学的能力基础。同时，培养单位还应重视实习环节的规划，为职前教师提供更大的空间将理论与实践结合。
关键词：职前教师；TPACK；TPCLK；教学实践；差异分析
一、问题的提出
教育信息化快速发展要求教师能够运用好技术手段来提升教育教学的效果，以实现学生学习的最优。教育信息化“十三五”规划也提出，要建立健全教师信息技术应用能力标准，将信息化教学能力培养纳入职前教师培养课程体系（中华人民共和国教育部，2016）。TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）知识是近年来衡量教师信息化教学能力的重要指标。它是美国学者Koehler和Mishra在PCK理论基础上加入技术元素Technology提出的TPCK理论框架（原为TPCK，2006年改为TPACK），试图在强调教师知识的复杂性、多元性和情境性的同时，考虑教师如何将技术整合到教学之中，以适应信息社会的有效教学需要（Koehler et al.，2007）。在TPACK框架的中心，是技术知识（Technological Knowledge，TK）、教学知识（Pedagogical Knowledge，PK）和内容知识（Content Knowledge，CK）三类知识形式的复杂交叠（Mishra et al.，2006）。自提出以来，国内外学者对TPACK展开了大量的理论和实践研究。
关于职前教师TPACK研究，以往文献中主要从如下角度展开：（1）教师教育的干预研究。如Angeli等（2013）提出TPACK“单一发展性”观点，提倡先教授核心成分，特别是CK，同时考虑教学情境（包括学生特点与学校环境等）在教师认知与决策制定方面不可忽视的重要性（Angeli et al.，2009）。（2）政策分析。如Polly等（2010）从TK障碍解决、提升职前/在职教师的TPACK知识、课程材料设计等三个角度报告了美国“Education’s Preparing Tomorrow’s Teachers to Use Technology（PT3）等项目的分析结果。（3）教育软件开发。如Wong等（2015）采用TPACK框架设计“My CLOUD”学习环境，以促进自主、协作和无缝的语言学习中的移动技术与云计算技术的整合。（4）理论分析。如Cox和Graham（2009）支持另类PCK的流派，并认为TPACK的7个因子可能不会被教师完全区分出来。（5）学生利用技术如何学习。如詹艺等（2011）对数学专业师范生TPACK进行了实证研究，通过微型课程的实施使得师范生的TPACK水平得到提高。（6）调查研究。主要从群体的角度，了解职前教师的TPACK知识水平与差异，如董艳等（2014）通过研究发现，我国免费师范生TPACK知识还处于较低水平。
从框架应用价值来看，TPACK的研究逐渐从一般学科发展到特定学科。例如，段元美等（2015）发现初中数学教师TPACK包含5个因子，并用结构方程模型揭示了因子间关系。英语学科方面，王新新（2015）研究了TPACK框架下高校英语教师的微课设计能力，并提出了高校英语教师微课设计能力的应对策略。
作为基础学科，汉语伴随着每一位中小学生十二年的义务教育，不仅影响着一个人的沟通表达、理解等能力，也为其他学科学习、能力培养奠定基础（任翔，2013）。无论从教学内容还是教学目标的角度，汉语都是多元、包容的，它与毗邻学科以及社会生活有着广泛的联系。又因为汉语教学应当与人格培养的价值取向相一致，必须服务于人的综合素质提髙（洪宗礼，2015），因而汉语学科教学占据着极其重要的地位。但目前与汉语学科相关的TPACK主题研究并不多。新加坡Chai等（2013）曾改编TPACK知识量表，即TPCLK（Technological Pedagogical Chinese Language Knowledge），对287名新加坡在职汉语教师进行在线调查，并验证了该测量量表信效度可靠，适用于测量。他们的研究表明，教师TPACK知识中CK因子得分最高，而TPCK得分最低，且TPCLK与其建构主义教学信念显著相关（Chai et al.，2013）。此外，赵桐等（2014）研究发现：大多数教师汉语学科知识和教学法有不错的基础，但在教学设计中对技术本身的理解不够。狄芳（2013）探究了物理和汉语职前教师的信息化教学水平，发现汉语职前教师在多媒体信息釆集技术、实践反思技术、信息检索技术这三个维度中得分均高于物理学科的职前教师。
综上所述，汉语教师的TPCLK知识已经开始被关注，职前教育阶段也是形成TPCLK知识的关键时期，在此阶段树立在课堂中使用技术的意识，有利于其在教育工作中主动利用技术解决教学问题。本研究通过借鉴Chai等（2013）的量表，探讨我国大陆汉语专业职前教师的TPCLK水平。TPCLK知识因子（也就是与CK相关）的具体内涵如表1所示。
二、研究方法
1.研究工具
本研究主要采用Chai等（2013）所编制的TPCLK量表，通过对TPACK7个成分中的知识内容因子添加汉语等限定性词句，把包含学科知识CK的项目均修订成汉语学科相关，改编成测量汉语TPACK知识的量表。量表经董艳等（2014）翻译和修订，可针对国内中文语系的职前教师进行实测。该量表为李克特7点式量表，主要包含42个项目以及性别、年级、年龄等人口学统计变量以及家教和实习经历信息。量表符合统计学的信效度要求。
2.研究程序
研究选北京师范大学汉语专业职前教师（师范生）作为研究对象，于2015年10月底展开网络调查，回收调查问卷269份，有效问卷261份，其中男生40人，女生221人，性别比例因师范学校特点而女生较多；此外一至四年级各有56、59、79、67人，数量较为均衡。
本文运用SPSS22.0软件进行描述性统计、相关分析、因素分析等，通过对数据分析结果进行合理解释，获得他们的信息化教学能力，为未来的策略研究提供依据。
三、研究结果
1.因子分析与初步描述
此问卷包括42个项目，KMO检验结果为0.932，Bartlett球形检验结果在0.001水平上显著，表明数据呈较好的线性，适合进行因子分析。采取主成分分析、正交旋转法、特征根大于1的方法抽取公共因子，结果共8个，包括CLK、PK、TK（一般计算机技术知识）、TKW（TK-Web，计算机网络的技术知识）、PCLK、TPK、TCLK、TPCLK，解释总方差的72.318%。将存在于多个因子上的项目（TKW1）删除后，余下项目因子分析的方差解释率为72.804%，各因子的信度系数介于0.763~0.926（见表3）。总问卷的Cronbachα系数为0.960，问卷信度良好。
从表3可以看出，因子均值从高到低依次是：TKW＞TPK＞PK＞PCLK＞TPCLK（TCLK）＞CLK＞TK，最高的是TKW因子，即关于网络的技术知识，表明职前教师已具备较好的网络操作知识。当前随着信息技术发展，职前教师开始成为数字一代学习者，需要在网络中大量搜集学习资料，同时开展在线交流分享活动。
单一维度中分值最低的是TK，表明职前教师对计算机硬件技术相关的知识较为缺乏，不擅长处理计算机教学过程中的技术问题。CLK以及包含CLK的复合因子TCLK、TPCLK得分都相对较低，
一方面说明当前职前教师在学科内容知识方面的水平较低，仍需要继续学习；另一方面表明职前教师缺乏技术与学科知识，以及与教学法融合的能力。
1.差异分析
（1）性别差异
对261名职前教师的TPCLK水平进行性别独立样本t检验发现，没有显著差异。但由于本研究样本中男生数据量过少（仅占总量的15.7%），本结果还有待进一步检验。
（2）年级差异
对本科一至四年级学生（分别用A、B、C、D来表示）的TPCLK知识进行ANOVA方差分析，见表4。表4反映出在CLK、TK、TCLK、TPCLK四个方面呈现出学业年级间的显著差异，但是事后Scheffe检验发现，TPCLK因子间没有体现出年级间的显著性差异
差异表现在四年级学生的CLK、TCLK、TK水平显著高于一年级，TK方面高于三年级，从一定程度上说明学习经历促进了职前教师的学科知识增长以及技术知识的提升。但PK、PCLK、TPK水平并没有随着年级增高而明显提升，这其中的原因值得进一步思考。
（3）不同教学实践经历的学生在TPCLK上的差异
教学具有主观、动态、复杂、情境等特点，把握课堂需教师具有足够的实践知识，这种知识是教师教学经验的积累（张建平，2011）。随着课程改革深入，职前教师的教学实践面临越来越严峻的挑战。Tondeur等（2016）研究表明，2/3的职前教师认为“培训”并没有提供给他们应该参与的真实锻炼。我国职前教师在教学实践中参与具体锻炼的机会也不够，如何培养教师职业技能，使他们能够顺利过渡新手教师阶段，成为研究的焦点（冷蓉，2013）。高等师范院校为提高职前教师的教学实践技能，纷纷加大教师教育改革力度，包括重视职前教师的教育见习和实习环节（项国雄等，2013）。
职前教师学习期间的教学实践经历包括：学校集中安排或组织的，以及学生自主参与的两种形式。前者包括教育实习和教育见习。教育实习是职前教师毕业前统一开展的集中教学实践环节，即在合作的中小学校通过学徒方式跟随指导教师完成为期1~2个月的实习任务，包括随堂听课、正式讲课、批改作业等内容（张琚，2007）。学生自主的实践主要是家教，这一方式使得实践者感受到从学生到教师身份的差异（马洋洋，2013），并可在实践中更加了解基础教育并提高教学技能，从而获得专业成长（张良，2013）。由于教育见习有时时间较短，且多以参观形式，影响效果微小，暂时未在研究中考虑。
本研究主要分析了集中实践和自主实践两种教学经历对TPCLK知识发展的影响。
第一， 集中实践。目前集中实践主要指教育实习，根据情况可分成两类：“无教育实习实践经历”（A）和“有教育实习实践经历”（B），两类的人员比例分别为：66%和34%。t检验结果如表5所示。
通过独立样本t检验显示，教学经历表现出CLK、PK单一维度因子的差异，表明汉语职前教师参加暑期支教或教育实习的经历主要提升了学科知识以及丰富了教学方法，其他方面则不明显。
该研究与其他研究具有一致的地方，比如：卜娟娟（2015）、陈丽娟（2015）等人的研究也证实教育实习经历会对PK带来显著差异。但不一致的方面是，本研究发现教育实习对提升CLK知识的效果仍旧显著，考虑到与卜娟娟、陈丽娟二人的研究学科不同，可以思考教育实习对不同学科内容知识提升效果间的差异。总而言之，相对无实习经历来说，教育实习给汉语学科职前教师CLK、PK带来更显著的影响，表明该培养环节的确有积极的作用。同时数据也表明，实习工作（包括支教和教育实习）对学生如何整合T、P、C三个因素方面缺乏要求，这也是导致TPCLK鲜有提升的一个因素。
第二， 自主实践。将自主教学实践即家教经历分为如下两类：“无家教经历”（A）和“有家教经历”（B），两种类型的比例为62.5%和37.5%。t检验结果如表6所示。
通过独立样本t检验分析，家教经历丰富程度影响他们的CLK和TCLK。这表明家教经历对职前教师的学科内容知识CLK及基于技术的学科内容知识TCLK有促进效果。
职前教师选择家教工作，一般是为了获得补课回报，丰富自己的生活。为了准备家教，他们需要投入时间去备课，需回忆或整理学科相关内容知识CLK。而TCLK知识的提升可能来源于两方面的原因：第一，作为家教老师，需从网上找到相关的教学资源（如课件、视频、教学设计等）支持；第二，有些家教活动或家教沟通是通过网络进行的，从而提升了家教老师的TCLK知识。
3.相关分析
对职前教师年龄（Age）以及TPCLK的8个因子进行相关分析的结果如表7所示。
从表7可见，年龄只与CLK知识相关，表明随着年龄增长，职前教师的学科内容知识也日趋丰富和完善。但其他因子却与年龄的增长没有显著相关，这也是需要关注的问题。还有一个值得关注的问题就是，TPCLK知识的8个因子之间呈现了显著相关，但PK与PCLK知识之间相关度达到0.729，同一结构中因子相关较高从一定程度上说明两个因子表述上的相近性。
4.路径预测分析
通过将各级因子与其上一级因子做线性回归分析（见下图），可以看出CLK与PCLK、TCLK有线性回归关系，但不直接贡献于TPCLK。这说明扎实的专业基础知识能够为今后的常规教学或是融入技术的教学奠定良好的基础，从而进一步提高整合的水平。
一般的技术知识TK与PCLK、TPK、TCLK、TPCLK均有线性回归关系。可以认为，信息技术仍是教师掌握TPCLK知识必不可少的框架基础。而网络信息技术知识（TKW）能预测TCLK和TPK，体现了网络上交互式、多元化的资源对促进技术融合学科知识、教学法有积极的效果。
此外，单因素因子直接贡献于其对应的二次复合因子，复合因子PCLK、TCLK和TPK都与整合技术的学科教学法知识（TPCLK）有线性回归关系，同时TK对TPCLK有直接贡献。可见，自下而上的训练对提升教师的TPCLK水平可行，TK、CLK和PK三足鼎立，奠定良好的整合基础，并且加强技术水平对提升TPCLK知识有较关键的作用。许如聪等（2015）对新手教师的研究结果支持了此观点：教师在教学技能仍不熟练的阶段比较容易忽略技术知识，而更关注学科内容知识以及教学法知识；而在进入职业技能熟练阶段时，才会开始注意到“最优实现”的技术。
四、研究结论及建议
1.主要研究结论
第一， 汉语职前教师TPCLK知识水平较低，职前信息化学习环节需要增加。通过对职前教师TPCLK知识测量并计算各因子均值，发现其中最低均值的因子是TK，其次是CLK。这主要是因为汉语的学科特点，学生对技术知识信心不强，且未经历丰富的教学实践，对CK的自评分数也较低。TPCLK因子均值为5.05，说明当前汉语职前教师TPCLK知识水平仍有待提升。汉语职前教师技术、教学法与学科内容知识的整合需要在职前阶段通过完善外在的课程或学习模块予以进一步提升。
职前教师的CLK、TK、TCLK知识存在着年级间的显著差异，但包含PK的各因子在年级间并不存在显著差异，即未随着年级增加而获得显著提升。这一方面可能是现有课程侧重理论知识的学习，实践活动设计欠缺，课程培养质量有待提高；另一方面是仅有的教育实习集中于四年级，一至三年级职前教师的“知行”不能及时“合一”，导致教学法知识训练滞后，影响了学习效果。职前阶段的学科教学法和信息化教学模块内容需要补充。
第二，教学实践有助于提升CLK、PK和TCLK知识，但对PCLK和TPCLK提升不显著。研究表明，家教经历对汉语职前教师的CLK、TCLK因子有促进作用，教育实习对CLK、PK有促进作用。职前教师在实习时主要以观摩为主，学习教师授课以及班主任管理学生的方式，以提升个人的教学水平。而实习环节对学生的TPCLK无显著促进关系。职前教师在实习过程中面临的问题有待进一步解决：（1）指导力量薄弱，针对性不强，重教学法，轻技术（李光玉，2013）；（2）实习质量的管理手段落后、过程控制不够，学生真正参与实践的机会有限（杨跃，2011）。为使实习工作在职前教育阶段中发挥最优效果，需在考虑现实条件下，对实习开展的具体环节进行详细规划，比如师范院校与实习学校的指导老师共同商讨实习手册。实习学校应加强对师范生信息化教学实施的安排与指导，让其在一线课堂中有较多的实践和体验机会（姚云等，2012）。
2.培养建议
职前教师在发展中需要协调技术知识、社会交往以及身份认同三个方面的成长，其TPCLK知识水平需要得到多元化培养，专业学习、同伴互助、自主发展三条培养路径可以进行统整，从而为教师TPCLK知识提升提供理论依据和实践参考（张静等，2015）。
第一，加强汉语职前教师TPCLK课程的整合与协同建构训练。指导教师应给职前教师提供切实的指导，帮助他们树立TPCLK知识观，并在“设计-实践-反思-再设计”的过程中积极思考教学法、学科内容、信息技术三者的关系。另外，所在学校应对相关课程设置作较大调整，增加教学实践课的比例（兰石财等，2008）。此外，还可以充分利用校园网络与优质数字化学习资源，通过教师TPACK知识协同建构，以促进信息时代数字教师的发展，落实信息技术对教学的革命性影响（吴焕庆等，2014）。
第二，运用TPCLK框架制定汉语职前教师信息化教学培养方案。根据国内外研究，并结合本次对汉语职前教师的调研，未来可以制订汉语职前教师信息化教学能力提升相应环节的教学措施。在对职前教师培养中，还应基于TPCLK的理论框架指导，制定相应的汉语职前教师评价方式，以真实了解TPCLK水平，提供个性化建议。
第三，重视对实习环节的规划。结合本文对教学实践经历的研究结果，首先对教育实习的开展过程进行细节层面的讨论。一方面尽量选择课堂技术运用成熟的实习学校，这样学生通过观摩容易产生整合技术的意识，对其TPCLK水平产生影响；另一方面，建立培养单位与实习学校的指导教师共同培养机制，通过制定的培训标准对职前教师的TPCLK知识有针对性地促进，也给予职前教师更大的空间将理论与实践相结合。此外，在延长教育实习基础上，重视开展教育见习的实践，从而使学生获得持续的、以过程为导向的反馈，帮助职前教师获得丰富的TPCLK知识（Tondeur et al.，2016）。同时建议学生在条件允许的情况下，增加顶岗实习支教的机会，构建合适的教学指导体系（高志敏等，2015），培养职前教师在大班授课和个性化教学两个层面上的教学能力，从而促进汉语职前教师TPCLK知识。
作者简介：董艳，博士，教授，博士生导师；陈丽竹，硕士研究生，北京师范大学教育技术学院（北京 100875）；胡秋萍，高级教师，北京教育学院朝阳分院基础教育研究中心主任（北京 100026）；王宏丽，讲师，北京师 范大学中文信息处理研究所（北京 100875）。
基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助重点课题“提升职前教师信息化教学能力的学科微课程 资源开发研究”（SKZZB2014030）。
转载自：《现代远程教育研究》2017年4期/ 总148期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
本文编辑：慕编组成员（邓腾飞）
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