中国MOOCs的回归与高等学校教学服务模式变革方向
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本文由《中国电化教育》杂志授权发布
作者：陈丽、王怀波、孙洪涛、刘春萱
摘要
MOOCs是“互联网+”推动教育变革的典型案例，其快速发展对于我国高等学校教学服务模式变革有着重要的借鉴意义。该研究通过对我国MOOCs实践的大规模调研与深入研究，阐述了MOOCs的创新本质，分析了中国MOOCs在服务提供、平台课程和推动方式上的关键特征，提出了MOOCs当前发展在受众规模、商业模式和教学模式上体现出的三维回归态势。研究基于MOOCs发展经验针对我国高校教学改革提出了四个方向，并对高等学校教学服务模式变革趋势进行了展望。
关键词：MOOCs；回归；高等学校；服务模式；教学改革
兴起于2012年的MOOCs浪潮是“互联网+”推动教育变革的一个典型案例。MOOCs是一种特殊的在线教育形式，是远程教育发展多年积淀的一次爆发。远程教育以一种简洁的、容易被大众认可的形式出现，快速被主流高等教育所应用，进入普罗大众的视野，发挥了广泛且巨大的影响力。MOOCs的发展历程体现出了技术与教育相互作用的复杂性和系统性，为应用技术促进教育模式创新提供了重要的分析素材，对我国高等院校教育教学改革有着重要借鉴意义。
2013年以来，中国MOOCs在政府、高校和企业的合力之下已发展初具规模。在平台建设方面，涌现出大量高校、企业单独创建MOOCs平台以及地区联盟性和校企合作性平台[1]；在课程开设方面，逐渐形成覆盖工学、理学、文学、管理学、经济学等多学科领域的课程体系[2]；在研究方面，形成了多元、丰富的实践形式以及深入的理论探究，并开始探寻中国特色的MOOCs发展之路，分析MOOCs模式对中国教育综合改革的巨大价值[3]。在快速发展的同时，MOOCs的一些本质特征正呈现出新的变化趋势——日益回归于教育的本源。本文旨在借助对中国MOOCs的大规模调研与深入分析，探讨MOOCs的创新本质，梳理中国MOOCs的关键特征，并着重分析中国MOOCs的回归态势，以期为我国高等教育教学改革与服务模式的变革提供参考。
一、MOOCs的创新本质
教育变革往往表现为根据教育规律引入新技术来实现的服务模式创新。这种创新实践是对传统的学校教育体系和管理制度的颠覆，是以构建开放的教育服务体系为最终目标，满足知识经济时代人们对教育的新需求[4][5]。MOOCs也不例外，MOOCs的创新本质不是因新技术的不断涌入所带来的优质资源的低成本、高效率的分享。事实上，如果仅仅考虑教学内容的分享和流动，国际上的OER运动、我国高校现代远程教育试点工程和我国高等学校网络精品课程早就已经实现了。MOOCs的创新本质也不仅仅是因新技术的引入所带来的便捷在线交流方式。因为随着Web2.0技术的发展，在线学习平台之间知识的分享与传播，用户之间的协作与交流也早已不是新事物。MOOCs的创新本质也不全是因其免费开放、名师名校效应，要知道麻省理工学院（MIT）的开放课程资源（OCW）早于2001年就已启动。
那么MOOCs的创新本质究竟是什么？笔者认为MOOCs的创新本质是模式创新，具体体现在两个方面：
（一）MOOCs创新了以课程为单元的教育服务模式
MOOCs的教育服务模式创新在于它打破了迄今为止的以专业为单位、服务于校园内少数精英式的高等教育服务模式，并且为高等教育提供了一种以课程为单位、基于网络灵活开放的优质教育服务模式。这种创新性服务模式的优势在于，它突破了服务范围的界限，满足了绝大多数人对自由选择优质课程和享受优质高等教育的需求。因此，可以说MOOCs的创新本质，在于实现了一种跨越围墙的优质课程服务模式，破除了优质高等教育的国界门槛和考试门槛，缩小了优质高等教育的服务单元，保证了课程服务质量[6]。
试想，当学分认证、转换制度足够完善、MOOCs开设课程足够多的情况下，我们有理由相信优质教育的开放服务模式为每个学习者提供了面向世界一流大学、自由选择各式优质课程、采用个性化学习方式，促进自身能力提升和知识增长的可能。此外，当与传统一流高校教学体系相比，优质教育的开放服务模式能够更好地满足学习者的自由灵活、个性化和终身性的学习需求，并且为扩大优质高等教育资源服务范围、实现优质高等教育的大众化、促进教育公平提供了有力的支撑。
（二）MOOCs创新了一种互联互通的教学服务模式
MOOCs教学服务模式的创新体现在学习者之间、师生之间以及学习者与学习资源之间的互联互通、互学互助。学习不再是个体与单个知识的碰撞，而是变成与同伴、与知识网络的相互联结。在MOOCs的整个学习过程中，教师作为知识权威的角色被解构，学生与教师的权威依附关系解除，尤其在基于联通主义学习理论的cMOOCs学习中，更多依赖学习者之间的联结与互助，通过同伴互助学习模式完成学习过程[7]。
这种“互联互通”的教学服务模式，一方面打破了以单一知识传授为主的教学模式，转而重视学习者在学习过程中积极性和主动性的发挥，并且把这一积极性和主动性提升到影响学习真正发生的高度来认识，更加重视教与学过程中的知识生产与创造；另一方面，把交互作为学习的核心与取得成功的关键，从而使得教学交互主体达到了前所未有的多样化，包括学习者、促进者、小组、人际网络等所构成的主体，也包括学习内容、学习资源及各种技术媒介所构成的主体[8]；同时还充分发挥集体智慧优势，支持和促进学生的个性化学习，通过大量有效交互使一对多的教学转变为多对多的学习，使得任何一个学习者都可以通过联通网络中的不同节点得到支持。
二、中国MOOCs的关键特征
为了深入分析中国MOOCs的关键特征，本研究依托国家社会科学基金教育学重点课题《教育信息化与大型开放式网络课程（MOOCs）战略研究》，针对国内MOOCs相关平台与课程进行调研与分析。研究共采集国内14个MOOCs平台以及1388门各类MOOCs课程。
（一）服务提供
与国外以课程为服务粒度的MOOCs服务内容相同，中国MOOCs服务也以课程为单位，跨越校园向社会开放。在服务提供方面可以从教学内容、服务对象、教学模式等角度深入分析国内MOOCs的关键特征。
在教学内容上，中国MOOCs以理学（346门，24.9%）、工学（260门，18.7%）以及职业教育（222门，16.0%）类课程为主。在服务对象上，中国MOOCs主要服务于本科生（636门，占47.9%）以及通用类（554门，占41.7%），而职业教育类课程占9%，研究生类课程仅为13门。在教学模式上，研究针对666门中国MOOCs课程（除去1388门中的722门未说明教学模式的课程），深入分析每门课程的教学模式。结果发现其中讲授型课程有631门，占总数的94.7%，而探究型、协作型、社会交互型以及自主学习型课程共占5.3%。总体说明，当前中国MOOCs教学内容多以理工科为主，服务对象集中在本科生和成人中，教学模式更加接近传统教学模式[9]。
（二）平台课程
中国在MOOCs建设上做了很多探索和创新，并逐渐形成平台定位多元化、课程内容丰富的特点。
在平台建设方面，与国外不同，中国MOOCs平台建设呈现出高校自主建设、校企联合建设、企业独立建设等多元性的特征。具体来说，包括以清华大学的“学堂在线”为代表的高校独立建设和运营的组织模式；以北京大学和阿里巴巴联合打造“华文慕课”为代表的校企业联合的组织模式；以上海市60所高校加盟建立“上海高校课程资源共享平台”为代表的的高校联合的组织模式，以44所“985工程”和“211工程”院校建立的“东西部高校共享联盟平台”和中国台湾与大陆5所交通大学推出“在线学习联合体”为代表的区域联盟的组织模式；以及以网易的“网易云课堂”为代表的企业独立建设和运营的组织模式。
在课程开设方面，中国MOOCs覆盖了包括全部13个一级学科的所有课程。同时，还针对就业打造符合岗位需求的微专业课程。例如，学堂在线通过联合清华经管学院共同推出互联网工商管理微专业，网易云课堂联合各领域知名专业推出了面向职场，以就业为导向的小学教师、产品经理、独立音乐制作人等职业的微专业课程。此外，从开设课程服务范围中还发现，中国MOOCs课程服务范围较为广泛，既包括高中、大学、研究生和博士层次的通用课程与专业课程，也涵盖了面向成人的职业教育与技能提升课程。
（三）政府推动
相对其他国家，中国MOOCs的建设和发展除高校自主行为及市场化商业驱动外，政府的直接干预和扶持对中国MOOCs的建设和发展起到了举足轻重的推动作用。
在确定MOOCs重要战略地位上，2015年4月教育部颁布《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，强调将MOOCs建设列为重点任务，并明确建设一批以大规模开放在线课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质开放在线课程。
在规范MOOCs建设、管理上，2015年7月国务院颁布《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，总体部署在线开放课程的建设、应用与管理，提出要探索新型教育服务供给方式，探索基础教育、职业教育等教育公共服务提供新方式，加快推动高等教育服务模式变革，以应对MOOCs的快速发展对教育变革的深层影响。
总体来看，在政府、企业和高校等多方力量的共同努力之下，中国的MOOCs建设取得了显著的成就，但要做到变革高等教育教学方式、改革高等教育服务模式，仍面临了巨大的挑战。而这就需要对中国MOOCs发展的态势进行回归，即从原有追求大规模开放共享，回归到兼顾小规模、有偿提供的在线教育模式，继而实现教与学的重构，实现高校教学改革。
三、中国MOOCs三维回归态势
与众多新生事物一样，MOOCs自诞生以来一直存在各种质疑。随着MOOCs的发展，“辍学率高、课堂质量低下、互动不充分、使用范围有限”等现实问题的日益凸显。在一片质疑声中，人们开始担心中国MOOCs发展，是否存在驱动力不足，继而带来发展的衰退？是否存在以课程为主，偏离在线教育本身？是否存在使用条件约束，影响推广应用等等问题。MOOCs的发展是否后继发力，会逐渐衰退呢？
通过对中国MOOCs现状分析，研究发现中国MOOCs发展并没有呈现衰退的迹象，而是在多个方面体现出了回归态势。中国MOOCs发展的回归态势可以从受众规模、商业模式和教学模式上进行分析。通过分析可以发现，中国MOOCs在大规模（Massive）、免费开放（Open）和在线教学（Online）三个重要方面都体现出了回归态势，即受众规模由大规模转向大中小规模兼顾、运营模式从免费回归于收费、教学模式从行为主义核心回归于有支持的混合式学习模式。这三方面的回归，核心是基于教和学时空分离下状态之下教和学的重构。
（一）受众规模回归
MOOCs的受众规模正由大规模（Massive）转向大中小规模兼有。在MOOCs发展之初，巨大的受众群体被视为其颠覆性的重要体现。相比面授为主的学校教育，一门MOOC动辄吸引了上万乃至十余万的学习者。但是，随后70%-90%的辍学率又让MOOCs机构和研究者产生了对这种新教育形式的疑虑[10]。MOOCs的高辍学率一方面是“自由选择”这一互联网基因使然，更重要的是对于在线教学过度简化的后果。
在线教学具有教与学时空分离这一基本矛盾。这一矛盾的解决需要通过技术应用与教学模式设计实现有效教学交互。而在同等条件下，教学交互的有效性会随着学习者规模的扩大不断递减。教学交互的有效性不仅仅依赖于精心制作的学习资源，更需要对师生和生生交互进行精心设计，并提供及时高效的学习支持。因此，基于行为主义、简化教学过程、偏重教学资源、轻视教学交互和学习支持的xMOOCs必将遭遇大规模辍学和低通过率。
在经历了对规模效应的过度重视之后，MOOCs正在向远程教学规律回归，重新用技术和设计来改造教学过程。越来越多的远程教育机构开始意识到，规模并非全部。而是需要通过更为务实的方式，来平衡规模和质量。“小规模私秘在线课程”SPOC的诞生从某种角度上来说，就是这种回归的体现。与缺乏学习支持的大规模xMOOCs相比，SPOC由整齐划一的内容提供，转向差异化服务，能够提供多样丰富学习支持，甚至课程的定制。
（二）商业模式回归
MOOCs的本质在于提供优质资源的开放服务模式，需要明确的是这里的开放并不完全等于免费，而是指它突破了人群、时间和空间的限制，即任何人在任何时间、任何地点可以以任何终端形式开展课程学习[11]。然而受思维局限性影响，许多人在想到MOOCs的开放时就很自然的联想到免费，而MOOCs发展初期针对个体用户全免费的服务方式强化了这一认识。事实上，与免费恰恰相反，MOOCs发展至今正是得益于收费的商业模式，才让其得以不断地吸引大量的资金投入和企业参与，不断拓展规模、扩大影响。
当前国际上较为典型的商业模式有Coursera提出认证收费、Udacity提出的有偿辅导等[12]。与这些相对成熟的MOOCs商业模式相似，中国MOOCs平台正在商业模式上进行了诸多探索，依据平台建设动机和服务对象选择了不同的课程运营和收入运营模式。例如，网易推出了网易云课堂企业版，尝试企业定制收费课程、学堂在线推出了学堂云探索收费课程平台服务等[13]。这些尝试都获得了良好的效果。
中国MOOCs商业模式的回归，并不只是停留在盈利模式上，而是更深层次体现了我国MOOCs发展中对教学质量提升、个性化学习服务和多样性服务模式的高度重视。优质商业模式对于MOOCs的持续健康发展具有重要推动作用。行之有效的商业模式可以为MOOCs运营制作机构以及相关课程提供者带来一定的收益，突破仅靠政府和公益投资的局限，从而有利于调用市场力量促进MOOCs发展。另外，面向学习者收费将建立起一个用户筛选机制，将有学习意愿的终身学习者选择出来，用消费升级驱动个性化服务发展。以“得到APP”为代表的在线音频199元付费知识服务产品动辄10万+的订阅量可以作为这种筛选机制的一个例证。
（三）教学模式回归
当前，中国MOOCs绝大多数课程采用了基于行为主义理论的教学法，即表现为陈述学习目标、将任务分解为小步子、多数任务有明确的是非答案、评价学生表现、预先规定好学习内容等。教学策略主要采用的是讲授式策略，即激发动机、告知目标、开始讲解、练习反馈和总结复习的逻辑。这种教学模式固然满足了当前大众对MOOCs的需求，但这种教学模式所带来的课程组织形式单一、评价模式固化、交互水平整体偏低、课程间差异较大等诸多问题，难以满足个体不断增长的个性化学习需求。因此MOOCs教学模式正在向混合式教学和基于技术的自适应学习两方面产生着重要变化。
混合式教学（B-Learning）是传统面授教学与网络化教学优势互补的一种教学模式，其目的主要在于帮助学生取得最优化的学习效果，因此也被称为未来主流的教学模式[14]。MOOCs中相对成熟的在线教学平台为混合式教学提供了有效的支撑，形成了诸如基于MOOCs的翻转课堂的混合式教学模式的创新探索，从而将面对面的课堂教学和MOOCs在线学习的优势有机结合起来，实现教学效果的最优化。可喜的是，目前中国MOOCs中已有相当一部分课程开始通过翻转课堂等方式对MOOCs应用进行进一步探索[15][16]。
中国MOOCs教学模式的探索还体现在借助新技术的新型教学模式。技术为创设教学情境、丰富学习体验、实现教育的自动化评价和提供自适应学习支持服务等提供了新的可能。以教育大数据挖掘与学习分析技术的教学模式应用为例，北京师范大学远程教育研究中心自主研发“智慧线学习分析云平台”为代表的技术工具正通过学习分析模型、大数据技术帮助在线教育机构提供动态、持续、量化的学习评测、诊断、预测和推荐服务，为技术推动下的教学模式变革提供支持。
四、高等学校教学改革的新方向
MOOCs的发展趋势与创新本质都充分说明，开放、共享的在线教育形式对高等教育乃至整个教育系统的变革具有重大的意义。它代表了一种对教育机构（包括远程的和基于校园的）的传统服务方式的解构，并且具有重构教育服务产品与业务流程的潜能[17]。MOOCs所形成的学分认证机制以及它所推动的优质资源、学习群体和在线空间的免费开放，将使传统的高等学校教育的教学方式、学习方式、组织方式和管理模式发生质的变化，并为高等学校教学改革提供新的方向。
（一）向学分认证开放
以学分为媒介实现各类教育互认和沟通的MOOCs学分认证机制是现阶段MOOCs广受欢迎的重要原因之一。学分认证机制是一种新型的教育管理制度，即以“学分”为计量单位，在跨平台、跨学校的情况下完成学分认定、学分转换、学分累计和学分兑换。例如学生在某MOOCs平台上注册学习后所获得的学分在其他平台机构上依然被认可。因此有研究者甚至指出，MOOCs学分认证机制，不仅仅是学分互认的教学管理制度的变革，还是基于教育组织模式变革的教育生态体系重构[18]。学分认定是高等学校办学质量控制的核心环节，向哪些人群授予学分，学分授予的标准都是大学管理最严格的环节之一。高校MOOCs学分开放并不意味着弱化高校管理，而是意味着更加严格的高校教育组织模式的诞生与教育生态体系的形成。此外高校MOOCs学分开放，不仅意味着高校允许学生自由选择需要课程，用灵活的方式参与学习，获取学分完成学业，实现个性化学习；还意味着高校允许学生采用更加灵活有效地学习方式去自主学习，摆脱传统固定统一的模式，向更为灵活自主的学习模式迈进。
（二）向开放教育开放
以开放教育资源为重要基础的MOOCs，不仅重新定义了网络时代的课程教授和知识传播方式，而且也彰显出为高校在知识创造和知识传播的服务理念上指明方向的优势。借助在线传播和技术的力量，高校“知识围墙”正在瓦解，知识传播途径更加便捷多样，其传播的深度、广度、速度可以为每一个有网络连接的人共享[19]。借助开放、共享理念，高校资源建设模式正在改变，所谓“众人拾材火焰高”，调用社会力量共建资源，不仅有利于解决高校资源重复建设、资源质量有待提高等资源问题，还将有利于打破高校“信息孤岛”瓶颈，有效解决当前教育与社会脱离现象。
（三）向校外学生开放
MOOCs所提供的可重用的、可重构、可有多种用途的资源，让面向最广阔的学习群体提供服务成为了可能。任意一名可以与网络连接的学习者均可以平等地在MOOCs课程中注册学习。如美国斯坦福大学开设的《人工智能导论》，就成功吸引了190多个国家的16万学生注册和学习[20]。受限于时间、空间、授课者等外在条件的传统高校教学，其服务范围只能集中以本校学生为主的小范围人群。然而随着MOOCs的出现，从某种意义上大学围墙已经被“推倒”，前所未有的变革正在发生，并将深度改变人类传授和学习知识的方式。向在校外学习者开放，将成为传统高校教学服务模式的重大转变。
（四）向在线学习空间开放
在线学习空间在时空的灵活性上为学习者的自主学习提供了前所未有的支持。基于在线学习空间开放的MOOCs教学环境下，学习者可以依照自己的兴趣及时间弹性调配选修课程，突破时间与空间的限制，随时、随地、随兴获取学习资源，完成各式各样的在线学习活动。较之于传统封闭式教学空间，这种教学环境顺应了个性化教学的发展，满足了学习者的多样化需求。此外，在线学习空间开放所带来的的信息汇聚与共享功能，满足了更大范围的资源共享，促进了交互的频率与效果，降低了教育的成本，同时还为教育的大众化、终身化和国际化目标的实现提供了有力的支撑。
传统高校由于受时空距离、教学手段的限制，学习空间开放性不足，未能有效利用技术的优势，共享资源、促进交互、形成联通。随着信息技术与教育教学融合的不断加深，基于封闭的学习空间逐渐难以满足学习者日益增长的个性化学习需求。开放在线学习空间为传统高校教学变革提供了新的方向。
五、高等教育教学服务模式变革的趋势
以MOOCs为代表的新型在线教育服务模式，所展现的突破传统教育体制和教育模式的力量，为高等学校教学服务模式变革提供了新的思路。
（一）正式学习与非正式学习的融合
在教育信息化飞速发展的今天，高校作为典型的正式学习场所，其知识传承上的绝对优势地位正不断受到挑战。MOOCs的快速发展就是一次颠覆性冲击。然而MOOCs对传统高校的颠覆并不是让大学消失，而是促使传统高校建立起一种全新的教学模式。让高校教学摆脱正式学习的藩篱，拥抱非正式学习的广阔天空。目前，已有高校开始积极探索如何基于MOOCs将正式学习与非正式学习进行融合，从而实现高校教育教学模式的变革。例如，清华大学经管学院的MBA课程采用“翻转课堂”教学模式，融合了线上与课堂的正式与非正式学习场所，变革了知识传授局限于课堂的固有思维。然而，从中国MOOCs发展的现状依然可以看出，这种基于正式学习与非正式学习的教学服务模式还在起步阶段。尚有大量理论与实践问题需要进一步探索，在未来高校教育教学中仍需不断尝试二者之间融合方式与实现形式，努力为高校教学提供更加灵活、自由的教与学。
（二）新技术支持下的智能学习环境
技术创新是满足大规模学习者，在跨越时间与空间上的学习需求，同时追求高品质学习质量的重要手段之一。近年来，以大数据、云计算、物联网等为代表的重要技术创新，为创设教学情境、丰富学习体验、改建评价方式、提供自适应支持服务方面提供了广阔的空间。当前，以技术创新为依托的MOOCs，让大众看到了借助技术手段创设的学习空间，对调动学习者积极性、降低教育成本、促进教学交互和实现深度学习的重要支持。例如麻省理工学院和哈佛大学开发的开放源代码教学平台edX，它不仅可以提供视频课程和论坛平台，还提供模拟实验室。可汗学院为代表的学习平台通过开创性的方法、游戏般的体验和学习分析的支持，提供了全新的适应性学习体验。然而较为封闭的高校教学环境在一定程度上限制了技术优势的发挥。为此，在未来一段时间，需要借助新技术改造高校教学环境，逐步建立具有情境模拟、动态感知、过程分析、量化评测、问题诊断和定制推荐的智能学习环境。
（三）互联互通的学习
学习活动设计与实施决定着学习的成效。学习的成功与否在于是否能够通过学习活动联结教师、学习者、平台和资源，最终实现教学目标。联通主义倡导的学习需要学习者依据自身学习兴趣与需求，借助网络资源主动探究，参与精心设计的活动，形成学习者与教师、学习者与学习者、学习者与资源的联通网络。当前，已有MOOCs开始尝试使用互联互通学习活动，促进教学效果。例如，通过将系统知识进行分解，形成知识网络，要求学习者通过社会网络工具进行研讨和协作等。受限于多种因素，以联通主义为指导的学习活动设计在传统高校中尚未广泛开展。未来，传统高校需要借鉴MOOCs学习活动设计进一步加快在线学习平台对建设与应用，提升学习活动设计与实施水平。
（四）质量保证与认证制度的建立
质量保证制度的建立与学分认证制度的形成，是有效保证MOOCs课程质量、提升学生学习积极性，改善教学效果的重要依据。质量保证制度的建立一方面有利于约束在线教育规模的盲目扩张，形成良好的在线教育发展生态，另一方面还有利于改进教学效果，形成有效的教学质量评测规范。质量保证的最终落地体现在学习认知制度的建立，对于MOOCs学习的学习者而言，学分认证是决定学习成效的重要激励手段。高校对MOOCs课程学分的认定代表着高校开始对这种灵活、个性化学习方式的鼓励和认可，有助于促进MOOCs向规范化和优质化发展，并使MOOCs逐步融入传统高校教育教学。目前，MOOCs学分正渐渐得到各国家和地区教育机构、教育管理部门以及高校的认可，并逐步进入传统教育体系。如2014年5月，清华大学宣布承认MOOCs平台的课程学分，大大提升了MOOCs的认可度。然而，国内大多数高等学校对MOOCs的课程学分认证还处于起步阶段。为了深入借鉴MOOCs发展的成功经验，推进高校教学服务模式变革，质量保证与学分认证制度的建立将成为至关重要的环节。
当前我国高等教育综合改革进入关键期，高等教育的改革不再是策略应对式的被动改革，而是互联网时代的系统性改革。具有创新互联互通教学服务模式、创新优质教育开放服务模式的MOOCs，将成为当今高等学校教学服务模式变革的重要契机。政府、企业与高校的多方联合，让中国MOOCs得到了迅速的发展。与国际MOOCs发展所呈现的衰退迹象相对应，中国MOOCs的发展逐渐在受众规模、商业模式和教学模式上呈现出三维回归态势。借助当前中国MOOCs的回归态势，并结合高校教学向学分认证、资源共享、校外学习以及在线学习空间的开放，我们有理由相信，以MOOCs为代表的“互联网+”时代，必将带来高校教学服务模式的变革。继而从正式学习与非正式学习的融合、新技术支持下的智能学习环境、互联互通的学习、质量保证与认证制度的建立为高校教学改革提供方向。
本文系教育部—中国移动科研基金项目“大规模在线开放课程支持高等教育优质教育资源校际及区域间共享案例与政策机制研究”（项目编号：MCM20150613）研究成果。
作者简介：陈丽：北京师范大学远程教育研究中心，博士，博士生导师，研究方向为远程教育理论与实践、终身学习。王怀波：北京师范大学远程教育研究中心，在读博士，研究方向为远程教育。孙洪涛：北京师范大学校务数据管理中心，博士，高级工程师，研究方向为远程教学交互、学习分析和教师专业发展。刘春萱：北京开放大学科研处，硕士，编辑，研究方向为在线教育教学设计。
转载自：《中国电化教育》2017年第8期 总第367期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
《【调查问卷】“屏幕时代，视觉面积与学习效率的关系“——你看对了吗？》
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