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本文由《江苏高教》授权发布
作者：吕林海 龚放
摘要
一流本科教育的建设，需要考察学生的学习经历质量，进而可以凝聚出对学生学习兴趣和学习动力的关注。在现实的困境和知识的诉求下，应超越表层的兴趣指向，走向深层的旨趣关切。基于中美八所一流大学SERU调查数据的分析，发现：（1）中国一流大学本科生的求知旨趣明显低于美国大学生；（2）聚类分析表明，中国的大学生中，有约60%的学生属于“低旨趣、差经历”群体，而相应的，美国的比例大约为40%；（3）方差分析和回归分析表明，求知旨趣对于各个学习经历指标都有显著的影响效应。基于上述的发现，文章从观念、方法、文化三个方面对如何提升中国一流大学本科生的“求知旨趣”给出了分析和建议。
关键词：求知旨趣；一流大学；SERU调查；学习经历
观点扫描
消除当前中国一流大学本科生“实然”的动力不足困境，重燃本科生在“高深知识”追求中的“应然”的深层动力，是当前一流本科教育建设的关键之举。
求知旨趣是一种深层的学习兴趣、一种深度的学习动力。它必须在张扬纯粹的好奇、质疑之天性中，方能发生；它必须在应对困难、克服挑战中，方能提质；它必须在坚持不懈、持之以恒中，方能有所发现、有所领悟、有所创新。
教师课堂教学的“激趣”方法应从“技巧关注”走向“心灵交融”，但更重要的是，应把教学的方法提升到教学的价值之高度，认识到教师角色的价值和具有“不可言状的意义”的师生共同体的价值，唯有通过这种价值体验直至价值体认，学生的“求知旨趣”才能得以真正意义上的保护、滋养和提升，高质量的本科教育也才会真正从这种体现着现代大学教育本质内涵和价值意蕴的“课堂深处”涵育而出。
情感与认知、伦理与理性，是完整的人性之两翼，立志的伦理导向如果能与“智识”的理性导向融合起来，价值激励就会获得求知天性的滋养，与人生相关的宏大志向就会生发和扎根于大学所赋予或激发出的学习者的求知旨趣之基础上。
一、引言
进一步地，对“学习动力”的价值辨析，可以从现实的“实然”困境和知识的“应然”诉求两个方面详加考察。首先，从“实然”的角度而言，学习动力是大学生学习发生的重要心理驱动力[1]，是大学生深度学习参与的重要构成要素[2]，但动力不足的现象已成为当前中国高等教育实际存在且不可回避的重要问题。
在笔者所承担的SERU调查项目（即“研究型大学本科生学习经历调查项目”）中，有一个后续的访谈环节。围绕“你在本科阶段的学习中有没有动力、有没有兴趣”这一问题，很多学生分别给出了如下令人深思的回答：“包括我在内的很多同学一直不知道自己想要什么，因为没有目标，就无法有真正的动力”、“动力不太足，学习上我能对付得了考试就行，如果老师考试的要求高、题目难，我们就会不喜欢他”、“上课的知识激发不了我真正的求知欲，小组合作学习的时候，正好可以偷点懒”、“学校还是应该多管管我们，不然我们学习没动力，我们的自控力太差，会逃课、睡懒觉”、“真是对学术不感兴趣，所以上课也不想参与”……诸如此类的话语在访谈中反复出现，在看似轻描淡写的语调背后，却沉重而深刻地折射出当前一流大学本科生学习动力匮乏的实然困境。
如果再结合遍布于当前大学生群体中的打游戏、吹“水课”[3]、混学分等实际学习表现，我们不难发出如下的感慨，如何唤醒学生激扬的学习斗志、重燃他们勃勃的求知热情，已然成为当前中国一流本科教育建设的紧迫课题！
其次，从应然的角度而言，大学教育所自带的“高深知识”属性，也必然会对大学学习者的思维、精神和意志产生极大的挑战，而成功经历这一挑战的基础正是坚实持久的学习动力。布鲁贝克指出，“‘高深知识’处于教育阶梯的顶层，它处于已知和未知的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥，常人的才智难以把握”[4]。
面对深奥知识的思维挑战，弗莱克斯纳说，一些缺乏动力的人最终会因为放逐自我而沦为平庸之才，但只要有些人忘我地投入其中，这些人就会成为真正的天才，大学的理性之光就因为他们而永远闪耀。雅思贝尔斯在《大学的理念》中用类似的笔调对一群学习动力匮乏的“庸才”学生给出了生动的描绘：“他们不思进取、自暴自弃，他们的学习只图考试过关，他们把读书阶段看作是职业生涯开始前的痛苦煎熬。”[5]
耶鲁大学德雷克维奇教授更是饶有趣味地把那些迈入精英大学但缺乏深层求知动力的本科生们戏喻为“优秀的绵羊”[6]，意指他们虽然头顶一流名校生的光环，但他们在卓越的外表下缺乏一颗强大的求知心灵，这使他们精神空泛、倍感压力，“他们被巨大的学习压力无情地推着向前走”！德雷克维奇认为，即使这些精英学生抱持着“精英的身份”，但学习动力的匮乏，也会使他们最终沦为“披着精英外壳的芸芸之辈”。
由上可见，消除当前中国一流大学本科生“实然”的动力不足困境，重燃本科生在“高深知识”追求中的“应然”的深层动力，是当前一流本科教育建设的关键之举。从教育心理学的角度而言，兴趣是学习者学习动力的最重要、最核心的构成要素，并且包含“个人兴趣”和“情境兴趣”[7]这两个方面。大量的研究反复证明，学习兴趣与学习者学习的积极性和投入度都存在显著的正向关联，激发兴趣就是激发学习者的学习动力[8]。
由此，诸如创建激趣性任务、设置切实的挑战、给予学生主动回答问题的机会等，就成为有效的动力激发策略[9]。本文试图在前人的有关兴趣和动力的研究基础上，结合一流大学追求高深学问的独特认识论情境，做如下进一步的追问和推进，即，真正驱动一流大学本科生直面挑战、不断奋发的“深层”兴趣与动力究竟是什么？其特征是什么？它对一流大学本科生的学习质量究竟有何影响？如何更好地激发这样的“深层”学习兴趣与动力？对上述的追问，笔者试图超越心理学领域对“兴趣”作为学习动力核心要素的一般性解析，抓住高等教育中“高深学问”的知识特质，突出“求知”和“天性”这两个深层且关键的要素，提炼出“求知旨趣”这个独特的视角展开大学生学习动力机制之剖析，以图为一流大学本科教育的发展寻找更具针对性的改革路径和实践对策。
二、有关“求知旨趣”的理性考辨
1.求知旨趣：一种深层的兴趣和动力
兴趣是一种最广泛意义上的学习动力概念，它是一种学习的心理驱动倾向，它调节并决定着学习者的学习行为、学习方法乃至学习效果。“求知旨趣”，其实是一种深层的兴趣和动力。其“深层”主要表现在，这种兴趣扎根在（或“深入到”）人的求知天性之中。英国教育家纽曼指出，“知识是除生理需求之外，我们应追求的首要目标。……这（求知）几乎是人类的天性”[10]。
德国哲学家康德区分了两种兴趣：经验兴趣和纯粹兴趣。他把前者视作一种感官的喜好，是一种以感官快乐为主的兴趣，而后者则是一种“理智的爱好”，这种爱好“既引起快乐情感，又深刻地驱动着‘理性’这一人类最深层的求知天性”[11]。实质上，康德所谓的“纯粹兴趣”本质上就是驱动理性不断奔涌向前的、深层的“求知旨趣”。
德国哲学家哈贝马斯所写的《认识与兴趣》一书对“求知旨趣”的“深层”特质做了更加细致的描画。哈贝马斯认为，求知旨趣是人类认识的深层动力，是一种深层的兴趣。如果没有求知旨趣，人类的认识活动既难以启动，更难以持久和深化。“求知旨趣先于认识，指导认识，是认识的基础，更是人类社会前进和发展的基础。”[12]“求知旨趣”不仅仅“包括求知的兴趣、情感和热情，还包括宗旨、目的、价值等含义”[13]，“求知旨趣是人作为认识的主体，维持和不断扩大自身存在和再生产的最深刻的决定因素”[14]。
哈贝马斯进而根据人类求知旨趣的差异性，提出了人类“求知旨趣”的三种类型，即技术旨趣、实践旨趣和解放旨趣。这三种求知旨趣深层地驱动着人类对各种知识的渴求，即包括自然科学知识、社会科学知识和精神科学知识。最后，笔者要强调，三种求知旨趣与大学追求高深学问的精神特质不谋而合，展现了大学存在的意义和价值，构成了大学发展的深层动力。这正如德国哲学家雅思贝尔斯的一语点破要津，“大学之存在就是为了‘人类求知意志的实现’”[15]。
2.求知旨趣的三个特征：纯粹性、挑战性与坚守性
作为一种深层的兴趣，“求知旨趣”具有纯粹性、挑战性和持续性等三个特征。第一，纯粹性意味着一种求知目的的纯粹，即“求知旨趣”纯粹是以求知为目的的，其发生纯粹源于一种求知的天性。尽管引发求知的问题可能不无功利性、现实性，可内在的支配问题探求的求知旨趣却仅仅指向知识本身，以纯粹的知识为目的，而非手段。正如哲学家怀特海所说：“新奇而生动……是一种浪漫的情感，是一种兴奋，从一种对单纯事实的接触和探索而起。”[16]
第二，挑战性意味着求知者敢于接受挑战，这种挑战是一种充满着深层乐趣的挑战，即“求知旨趣”把追求知识中所面临的挑战以及对挑战的克服作为最高的乐趣，这是一种最深层的幸福与快乐。英国大主教纽曼认为，求知的确需要大量的艰苦思考和面临大量的困难，但这些艰苦和困难完全可以通过求知本身的快乐加以回报，并更彰显出这种快乐的宝贵。
第三，持续性意味着一种行为状态的持守，即“求知旨趣”激发出一种孜孜以求、不断前行的行为坚持状态。抚今追昔，探摘数学皇冠上宝石的陈景润、苦求人类理性奥妙的康德、追索资本奥秘的马克思、漫游化学圣境的居里夫人等，古今中外那些为人类发展贡献出重大理智创新的杰出人物，都是在纯粹的求知旨趣的驱动下不畏艰难、持之以恒、久久为功，他们在艰难的求知坚守中体验着极致的快乐和幸福！
约翰·霍普金斯大学医学院霍尔斯特德教授是20世纪美国最伟大、最多产的外科思想家，他把探索医学的真理、追求永恒的知识作为工作的目的，他体验并陶醉于“冒险的乐趣”，并坚守于探索之中而始终不放弃，他坚信，“我们的身后不乏光明之处，前方却漆黑一团”[17]。在霍尔斯特教授的眼中，用求知的光明照亮人类世界中的黑暗是学者的天职，更是学者所深具的本然旨趣和极致幸福！
综上可见，求知旨趣是一种深层的学习兴趣、一种深度的学习动力。它必须在张扬纯粹的好奇、质疑之天性中，方能发生；它必须在应对困难、克服挑战中，方能提质；它必须在坚持不懈、持之以恒中，方能有所发现、有所领悟、有所创新。因此，求知旨趣所具有的纯粹性、挑战性和持续性，是人类知识疆域不断得以拓展的保证，是大学作为人类理性溪流潺潺不绝的动力之源。那么，一流大学本科生是否和怎样通过“求知旨趣”的重塑和加强来驱动自己的学习行为，来完善自己的学习经历质量，这是颇为值得探究和深思的问题。
三、研究设计
1.研究问题
基于上文的分析，笔者设计了如下四个具体的研究问题。第一，在“求知旨趣”和“学习经历质量”上，中美一流大学的本科生是否存在差异？第二，具有不同“求知旨趣”程度的本科生，在四种学习经历质量的指标上（两个课程感知变量、一个深层学习变量、一个学习结果变量）是否存在着差异？这种“差异模式”对于中美学生是否具有共通性？第三，从整体关系和群体分类的角度而言，是否可以根据“求知旨趣”和“学习经历质量”进行人群的聚类分析？如果可以，那么中美大学生的人群分布有何差异？第四，在控制了各种相关因素之基础上，中美本科生的“求知旨趣”是否纯净地影响了学习者对专业知识的理解（即“高深知识”的学习结果质量）？
2.问卷及变量说明
本次调查采用的工具是SERU调查问卷。SERU是“研究型大学本科生就读经历调查”（Student Experience in Research University）的英文首字母缩写。该调查项目是由美国顶尖公立研究型大学加州大学伯克利分校组织发起的全球调查联盟项目。从2011年开始，每两到三年，来自美国、英国、中国、日本、俄罗斯、荷兰等国的40多所全球一流大学同时进行SERU调查，并基于数据结果展开比较、相互学习，力求获得本科教育改革和实践的全球经验，以此推动全球一流大学本科教育质量的发展。笔者所在的南京大学已经连续三次参与调查，本文所依据的数据来自2017-2018年的全球调查数据。
“求知旨趣”是本研究的核心变量。该变量的测量题项是一个定序变量题项，其题干表述为“因为对这门课程的知识感兴趣，所以即使这门课程有挑战，并可能影响我的GPA，我也会选择这门课进行学习，并坚持修读下去”，选项为有过这样的修课经历的次数，包括“0次、1次、2次、3次及以上”，分别计分为1分、2分、3分和4分。
很明显，从这道问题的内涵成分来看，突出了“求知旨趣”的三个最重要的特征，即：（1）纯粹性，一种对知识的纯粹兴趣在驱动着学习者的学习和求知；（2）挑战性，这种纯粹的兴趣驱使着学习者敢于接受挑战，即使修读该课程可能导致外在的利益损失（如GPA降低），学习者也会敢于挑战自我和发展自我；（3）持续性，无论有多大困难或面临多大的挑战，对知识的纯粹旨趣驱动着学习者坚守其中、不言放弃。在该题项上，得分越高，说明学习者的“求知旨趣”越强烈。笔者与SERU调查的负责人（美国加州大学伯克利分校的调研团队）进行了交流，他们也强调，这道题项的设计的确旨在考查学生在“有挑战度的知识”上的“纯粹的知识兴趣”。
在下文的方差分析和聚类分析时，出于易理解性，笔者有时会采用“旨趣性修课”的表达来替换“求知旨趣”，但两者所表达的内涵是一致的，特在此指明。还需要指出的是，根据笔者的走访调研，南大本科生可自由选修的课程数量大约在30%到40%，其他几所一流大学的比例也几乎接近于此，这与美国一流大学的比例差异并不大。
另外，考虑到本研究所关注的“求知旨趣”显然更聚焦于深层的求知本性，因此它更多地受到学习者内心的驱动而非可选课程多少的影响。此外，本研究所选取的样本均为高年级本科生，他们的选课经历和机遇都非常充分。综合上述所有的情况，可以断言的是，中美两国大学本科生的选修课程数量本身的差异并不会对本研究产生显著的干扰性影响。
对于学习经历质量，本文选择了四个课程学习经历质量的变量加以研究。第一个和第二个变量均为“课程感知”，它是指学生感受到的课程学习要求。第一个变量为“强调基础知识和基本能力的培养”，它由2个题项构成，主要涉及“课程是否强调基本事实、概念的识记和回忆”“课程是否强调运用基本概念和方法解决问题”等。
第二个变量为“强调高阶能力和创新能力的培养”，它由3个题项构成，主要涉及“课程是否强调对信息、观念的判断”“课程是否强调对材料的分解和创新性的理解”“课程是否强调创造新的观念和理解方式”等。第三个变量为“课程的深度学习”，它强调学习者在课程学习中能够深度地理解概念和原理，能有高阶思维（反思、判断和创造）的介入。该变量由4个题项构成，主要涉及“运用事实和概念支持自己的观点”“融合来自不同领域的观念和事实来完成任务”“对观念合理性的解释和判断”“反思自身判断和推理的合理性”等。第四个变量为“对专业知识理解的进步”，它体现了学生对高深知识——专业知识的学习结果质量。
3.样本情况
本次调查的对象均为中美一流大学的高年级段的本科生（即大三和大四本科生）。之所以选择高年段学生，主要是因为，高年段学生有着更加丰富的选课经历，这就能更好和更充分地鉴别出不同学生的“求知旨趣”之差异状况。
参与调查的中国高校共有三所，分别为A、B、C，高年级的学生人数分别为1633、1166、1487；参与调查的美国高校共有五所，分别为D、E、F、G、H，高年级的人数分别为6461、2481、3279、2207、1342。从性别分布来看，中国大学的男生占比58.3%，女生占比41.7%；美国大学的男生占比37.9%，女生占比62.1%。根据SERU联盟提供的技术报告，中美研究型大学的各校样本均能较好地体现各校的学生分布状况。
4.统计方法
本文将沿着研究问题的展开采用相适应的统计分析方法，所有的研究都将纳入到比较的范畴中来。比较的目的是探明中美大学生的共同点、解析不同点，从而找到中国学生学习质量改进的方向和路径。具体地，第一，为了比较中美大学生在“求知旨趣”及课程学习经历质量上的差异，笔者将采用独立样本T检验的方法进行分析，并进行差异尺度的效应量检验。
第二，为了进行不同求知旨趣的学生在课程学习经历质量上的差异比较，笔者将采用单因素方差分析的方法展开数据统计，同时采用轮廓分析（profile analysis）的方法对差异进行总体检验。第三，为了进行中美大学生的求知旨趣和课程学习经历质量之整体关系和群体特征的探索性分析，本文将采用两步聚类（two-step cluster analysis）的方法展开探究。第四，为了更加精确地检验“求知旨趣”对于专业课程学习结果的影响，本文将采用多元回归的方法进行研究。
四、研究发现
1.中美一流大学本科生在求知旨趣和课程学习经历质量上的差异
从表1的结果可以看出，在四种课程学习经历质量和求知旨趣上，中美一流大学本科生存在着显著的差距。特别是在“求知旨趣”上，中美一流大学本科生之间的差距不但显著，而且差异尺度（Cohen’d）超过了1，这说明美国一流大学本科生在以求知旨趣为核心的深层动力上明显强于中国一流大学本科生。值得指出的是中国大学生求知旨趣的标准差（0.99）也大于美国学生（0.82），说明中国学生在求知旨趣上的人群差异性分布很大，高低旨趣的落差更加明显。
表1 中美一流大学本科生在求知旨趣和课程学习经历质量上的差异
注：经历1为课程感知1——强调基础知识和能力；经历2为课程感知2——强调高阶和创新能力；经历3为课程深层学习；经历4为对专业理解的进步
由表1的数据结果自然产生了如下的追问，即，求知旨趣的差异是否会影响中美一流大学学生在四种课程学习经历质量上的差异呢？这就导引出下文的研究结果。
2.基于求知旨趣差异的课程学习经历方差分析
表2的统计结果清晰地表明，在4种课程学习经历质量上（即经历1到经历4），旨趣性修课次数越多的学生（即求知旨趣越强的学生），他们的课程学习经历质量也越高。这个结论对于中美两国的一流大学本科生都存在着共通性。
表2 中美不同求知旨趣的学生在四种课程学习经历上的差异
注：经历1为课程感知1——强调基础知识和能力；经历2为课程感知2——强调高阶和创新能力；经历3为课程深层学习；经历4为对专业理解的进步
这个结论再次强有力地证明了，发自于学生原生的求知旨趣之动力，对于一流大学本科生的课程学习效果有着显著的影响效应！为了能进一步从整体上验证上述的结论（即总体意义上的确存在着“求知旨趣越强则课程学习经历质量越高”的结论），笔者采用了轮廓分析的方法来进行进一步的统计分析。统计的结果见图1。
首先，对于中国的样本而言，根据Hotlelling’s标准，本研究的四个群体轮廓之间不满足扁平化假设（deviate significantly from flatness）（Hotelling’s trace=0.022, F(9)=8.517, P<0.000）；根据Wilks’标准，四个群体的轮廓之间也不满足平行性假设（deviate significantly from parallelism）（Wilks’ Lambda=0.978, F(9)=8.486, P<0.000）。从分析结果可以证明，不同求知旨趣的中国学生群体在4个课程学习经历质量上显著存在着差异，求知旨趣越强的中国学生群体表现出越佳的课程学习经历质量。
图1 中美一流大学本科生的专业课程学习经历质量轮廓图（上图为中国、下图为美国）
注：轮廓变量为：因子1为课程感知1——基础知识和能力；因子2为课程感知2——高阶和创新能力；因子3为课程深层学习；因子4为对专业理解的进步
第二，对于美国的样本而言，根据Hotlelling’s标准，本研究的四个群体轮廓之间不满足扁平化假设（Hotelling’s trace=0.002, F(9)=9.770, P<0.000）；根据Wilks’标准，四个群体的轮廓之间也不满足平行性假设（Wilks’ Lambda=0.994, F(9)=9.761, P<0.000）。从分析结果可以证明，不同求知旨趣的美国学生群体在4个课程学习经历质量上显著存在着差异，求知旨趣越强的美国学生表现出越佳的课程学习经历质量。
前文的方差分析和轮廓分析证明了一种具有跨文化效度的共通性结论，即，求知旨趣与课程学习质量之间存在着显著的关联性。那么，接下来，可以做进一步追问的是，我们能否从人群的分类角度来进一步探析和验证这种关联性，并就人群的特点做进一步的深挖和解读？这也自然地引出下文的聚类分析之结论。
3.基于求知旨趣和课程学习经历质量的聚类分析
由于求知旨趣是一个定序变量，4个课程学习经历质量的变量为定距变量，所以能够同时对定序和定距变量进行处理的聚类方法是两步聚类法。聚类结果清晰地表明，中美两国一流大学本科生都可以聚类成两类学生群体，即，类型一为“低旨趣、差经历”群体，类型二为“高旨趣、优经历”群体。这其实再一次证明了求知旨趣和课程学习经历上的紧密联系。
表3的结果中有一个方面值得引起实践层面的关注。在中国一流大学本科生中，属于低旨趣、差经历的学生群体占59.5%，而美国的比例只有41.9%。这说明，整体而言，美国学生的求知旨趣相比中国学生更加浓厚，学生的课程学习经历质量亦更优。特别是，接近60%的中国学生只有一次或无“旨趣性修课经历”，由此不难理解中国大学生学习动力不足、课堂参与匮乏的现实窘境。
注：上述的回归模型是在控制了性别、专业等各种背景变量的基础上获得的
4.求知旨趣对于专业理解的回归分析
本研究所要回答的最后一个问题是，学生的求知旨趣对于最重要的一个学业学习结果——专业理解，究竟起到多大的影响。专业知识是本科阶段高深学问的重要组成部分，对专业理解的质量在很大程度上决定了学生在本科教育阶段所达到的学习高度。从表4的结果可以看到，在控制了各种背景变量以及课程感知、深层学习等学习经历变量的基础上，中美大学生的求知旨趣都显著地影响学生对专业的理解（中国的Beta=0.107,p<0.001；美国的Beta=0.103,p<0.001）。这再一次证明，大学生的求知旨趣对于繁难的专业知识习得的质量所具有的重要意义！
五、结论与建议
本研究主要获得了如下的研究结论：
第一，中国一流大学本科生的求知旨趣相较于美国一流大学本科生，还明显偏弱。此外，在四种课程学习经历质量上，中国一流大学也总体低于美国一流大学。
第二，具有不同的求知旨趣程度的大学生，在四种课程学习经历质量上存在显著的差异，这个结论对于中美群体存在着共通性。
第三，聚类分析表明，中美大学生均可分为两个群体，即“低旨趣、差经历”群体和“高旨趣、优经历”群体。中国一流大学本科生群体中有约60%的学生属于“低旨趣、差经历”群体，明显高于美国的约40%的比例。
第四，对于繁难的高深专业学问的理解，求知旨趣的影响效应是显著的，从而进一步说明求知旨趣的涵养对于关注“高深学问”习得的本科教育质量所具有的重要价值。
基于本文的研究结论，笔者试进一步从观念、方法和文化三个角度对如何增强大学生的以“求知旨趣”为核心的学习动力给出思考及建议。
第一，从观念的角度而言，大学教育者应从“求知天性”这一“人性”层面深刻理解大学教育教学的独特属性和价值，由此才能真正回归大学的深层育人之道。在现代工业化乃至后工业化时代，大学教育不可避免地浸染着诸多功利主义、市场主义的色彩，这侵蚀着大学作为一个独特的人类文化组织所具有的最深刻、最隐秘的存在本质。大学及其教育存在的根本在于“大学是一个理性的组织”，并且，这种理性源自于人的“好奇导向的求知天性”。
大学教育坚守理性的本体价值，其实就是对人的心灵活动、心智好奇之“人性”的坚守、捍卫与弘扬。耶鲁大学前校长理查德·莱文在《大学工作》一书中收录了他于1997年对耶鲁大学新生的一个名为“发现”的演讲，其中有这么一段话阐明了耶鲁对于学生“好奇导向的求知天性”的保护和珍视：“各位同学，这里有着无穷无尽的发现机遇，我们为你们准备好了资源的宝库，你们带来了求知欲。……把这多姿多彩的四个年头变成你们探索发现的新时代。”[18]莱文的这段精彩讲话既点明了大学存在的精神要义，但更是点明了人类存在的最高的知识本性或求知天性，这即如亚里士多德在《形而上学》中所说的，“人的本性是爱智慧，它起源于诧异，这种本性是神圣的，也是最可贵的”[18]。
睢依凡教授在其《理性捍卫大学》一书中也深刻地指出，面对市场化、世俗化的时代洪流，大学要 “以理性坚守自己的理想”，其中的一种重要的理性即为“教学理性”，这是一种对学生求知、探索、好奇之天性的守护，从而“去掉他们心灵的镣铐，让他们的思想和精神自由生长”[20]。总之，大学在观念层面上对“理性”价值的坚持，既保护了主体的求知旨趣，但更是对大学的存在要义之“直触”与坚守！
第二，从方法的角度而言，大学教育教学实践应从“表层的课堂激趣”走向“深层的心灵激活”。学习作为一种求知过程，其最深层的驱动力扎根于人性本身。教师努力地在课堂上通过新奇的、有趣的事件、话语或经验引发出学生的兴趣，是一种值得提倡的教学方法和策略，但这只是教学的“引子”或“序曲”。课堂教学的“高潮”应当直指学生澎湃的心潮深处，应当激发起学生的思想共鸣，使学生感受到知识所蕴含的一种“不可名状的潜力”！通过这种“从兴趣引发走向心灵激活”的“富有层次和节奏的课堂”[21]，知识逐步地复归其产生的自然样态，并彰显出人性的力量和光辉，“求知的旨趣”正是在这样一种富有“心灵激活度”的课堂氛围中氤氲而生！
美国威斯康星大学麦迪逊分校的克利夫顿·康拉德在《培养探究驱动型学习者》中也指出，“真正的兴趣是一种不可言喻的乐趣——是被点燃的热情，它是一种‘神圣的好奇心’，……大学教育应该让学习者追随内心深层的自我的兴趣，驱动他们的探究型学习，才可能让他们在不断变化的世界中过一种更丰富的人生”[22]。培养了大量的有着强烈“求知旨趣”的本科杰出人才的南京大学物理学院卢德馨教授，在对自己20年成功的“大理科研究型教学模式”进行总结时，也说过这么一段发人深省的话：“有些专家建议我把讲的课录下来，把这种模式播放给后继的学生就可以了。我无法相信这样的知识工程可以面对一批又一批的学生，可以呈现出以往我和学生一起创造的生动场景，可以不断迸发出新的智慧的火花！”[23]在师生一起创造的课堂场景中，知识、旨趣、激情、智慧融为一体，学生深层的心智灵性被激活、被张扬。
也正如著名教育家帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中所精彩点明的，“好的教师在于形成一种联合，这种联合不在于方法，而在于心灵……好的教师在编织着他和学生之间的‘联系之网’，……心灵是智能、情感、精神和意志的所在，教师就是心灵的织布机！”[24]由此可见，教师课堂教学的“激趣”方法应从“技巧关注”走向“心灵交融”，但更重要的是，应把教学的方法提升到教学的价值之高度，认识到教师角色的价值和具有“不可言状的意义”的师生共同体的价值，唯有通过这种价值体验直至价值体认，学生的“求知旨趣”才能得以真正意义上的保护、滋养和提升，高质量的本科教育也才会真正从这种体现着现代大学教育本质内涵和价值意蕴的“课堂深处”涵育而出。
第三，从文化的角度而言，中国教育者要对本土“伦理规训文化”有更明晰的反思和自觉，并努力走出一条中西教育文化融合的扬弃和改进之路。本研究的数据结果清晰地表明，中国一流大学本科生在“求知旨趣”上明显弱于美国学生，并且，“求知旨趣”是影响学生学习经历质量的深层动力。由此，笔者认为，缩短中美本科生在“求知旨趣”之间的落差，进而提升中国学生的学习质量，既需要在观念和方法等方面做转变性的努力，更需要在文化的层面上做深度性的思考乃至构建。
美国布朗大学的李谨教授在《文化溯源：东方与西方的学习理念》中明晰地指出，“西方的学习模式偏重‘心智取向’，东方的学习模式偏重‘美德取向’”[25]。这种“美德取向”也正是清华大学国学院院长陈来教授所谓的“伦理规训文化”之核心要义[26]。他认为，中国文化的精神气质是两个方面，一是崇仁，二是尊礼。
前者发展出了由己及人、由自我及天下的中国德性精神；后者发展出了一种中国人际交往关系的德行“规训”体系。笔者对中西方一流大学本科生学习参与的文化差异性的实证研究表明，在陈来教授所言的本土“伦理规训文化”中成长起来的中国学生，相比于“兴趣”的激活和张扬，他们更重视对规则规范的谨守，更强调个人德行的涵养，这与浸润在“基于客观探求和理性求真的文化特质”中的西方学生所表现出的那种率性扬道、恣意徜徉的学习境况相比，真可谓差异甚殊[27]。
为了克服“伦理规训文化”下中国学生学习兴趣受抑、动力匮乏的困境，有学者提出了 “志趣”概念，力图超越表层的学习兴趣，把“价值支撑、荣誉激励和终极意义”的“立志”元素融入学生的学习动力之中，着力使学生学得更有活力、更有方向、更具理想[28]。但笔者认为，这一改革思路仍然局限于中国伦理文化之中，仍然强调中国文化中情感与意志的规训价值，尚未从文化根源处超越性地融入西方“旨趣”的理性要素。
具体而言，在中国文化中，“立志”是一个与“学习决心”和“学习意志力”紧密关联的情感动力要素或伦理动力要素，正如李文安（Lee Wing On）在《中国学习者：文化、心理和情境的影响》一书中指出的：“‘立志’为中国学生提供了一种目标的稳定性，它构成了一种‘努力’的驱动力量，它虽然具有理性的作用，但它更是一种情感的力量。”[29]
笔者认为，情感与认知、伦理与理性，是完整的人性之两翼，立志的伦理导向如果能与“智识”的理性导向融合起来，价值激励就会获得求知天性的滋养，与人生相关的宏大志向就会生发和扎根于大学所赋予或激发出的学习者的求知旨趣之基础上。由此，笔者认为，在中西文化的深层融通中，将催生出中国学习者更加有力、更为蓬勃的学习生命样态，中国一流本科教育建设亦将寻觅到坚实而有根基的前行之路！
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作者简介：吕林海，南京大学教育研究院教授、博士生导师、教育学博士；龚放，南京大学教育研究院教授、博士生导师。
转载自：《江苏高教》
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