互联网时代乡村教师深度培训模式
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本文由《电化教育研究》授权发布
作者：赵兴龙
摘要
近年来乡村教师培训受到了社会各方面的关注，乡村教师在外出交流机会、技术应用能力、评价考核方式、内生发展动力等方面有了大幅度改善。随着互联网等新一代技术对教师培训的影响不断加深，乡村教师普遍性地呈现出对培训内容和方式的改变需求，辨识这些新需求并探索适应这些新需求的培训模式，已经成为目前优化乡村教师培训内容和方式的关键问题。本文立足于乡村教师消费的视角，认为教师对培训的消费需求可以分为习惯型消费需求和提升型消费需求；现有的培训基本满足了乡村教师的习惯型消费需求，提升型消费需求的满足则是需要进一步解决的问题。本文在深度学习理论以及联通主义学习理论的基础上，提出了乡村教师深度培训的概念，认为深度培训是乡村教师培训从粗放走向精准、从封闭走向开放、从外部走向内在、从培训走向研修的重要基点，并在此基础上构建了一种新型的以乡村教师及其所处的社会资源网络、远端教师及其所处的社会资源网络和互联网支持下的“一对一”共同体空间为主要组成部分的乡村教师深度培训模式，分析了该模式的基本特征，阐述了实施的基本步骤。
关键词：深度培训；乡村教师；深度学习；联通主义学习；教师培训
一、问题的提出
乡村教师包括全国乡中心区、村庄学校教师[1]。近些年来，随着“国培计划”“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”的深入实施，乡村教师培训不仅在质量上得到了很大提升，而且有效扩大了培训的覆盖面，主要体现在四个方面：一是增加了外出交流机会：以前由于山高路远，交通费用高，乡村教师外出学习机会少；如今交通条件明显改善，学校培训费用列支增加，支持培训的项目也明显增多，乡村教师有更多的机会走出大山或所在乡镇，到发达地区的优质学校进行学习交流；二是提升了技术应用能力：以前由于年龄普遍偏大、技术设备使用不熟练、网络条件有限等，乡村教师的信息技术应用能力非常薄弱；如今随着多种项目的实施，教育信息化软硬件配置已经明显改善，乡村学校接入宽带网络非常普遍，乡村教师利用信息化手段改善课堂教学环境、提升课堂教学质量的意识和能力明显提高；三是完善了评价考核方式：以前越是在乡村，对分数的重视程度越高，学生的考分是评价教师的唯一指标，很多乡村教师为了提高成绩仍旧采用“知识硬灌”的方式；如今对乡村教师的考评已经多元化，教师的信息技术应用能力也已成为教师基本功考核的重要项目，教师本身所感受的外界评价压力相对减轻；四是增强了内生发展动力：由于多方面原因，乡村教师在教学能力提升上存在一定的“惰性”，缺乏一定的内生发展动力；如今乡村教师的收入一般都高于城里教师，加之在职称晋升、评先推优等多个方面的倾斜，乡村教师在课堂教学以及使用信息化手段提升教学质量方面的内生动力明显增强，深入参与项目培训和自我发展提升的主动性有了很大提高。
乡村教师在外出交流机会、技术应用能力、评价考核方式、内生发展动力等方面有了大幅度改善，然而，随着互联网等新一代技术对教师培训的影响不断加深，乡村教师对培训不再是传统的“照单全收”“机械照搬”，而是普遍性地呈现出对培训内容和方式的改变需求；这种改变需求不仅仅需要照顾到乡村教师的个体差异，而且要适应乡村教师本土化的消费习惯。辨识这些新需求并探索适应这些新需求的培训模式，已经成为目前“优化乡村教师培训内容和方式”[2]的关键问题。本文立足于乡村教师消费的视角，提出了一种新型的乡村教师深度培训模式，并给出了基本的操作步骤，尝试对这个问题进行更加全面的阐释和探索。
二、乡村教师对培训的消费需求
（一）教师消费的分类
无论哪种形式的培训，其主体始终是教师。尊重教师对培训的消费习惯，让教师在培训中有实实在在的获得感，才能抓住教师对培训的消费需求，做到精准培训。从消费需求上划分，教师对培训的消费需求可以分为习惯型消费需求和提升型消费需求。如果单从消费需求的形式特征上分析，确实看不出两者的差异。如果从消费需求的“心理特征”[3]上分析，即从教师对培训的消费的认知投入程度这个角度进行分析，两者之间的区分度就能初现端倪了。从认知投入程度的角度而言，教师对培训的习惯型消费需求主要是连接和提取已有的学习经验。对于这种消费需求，所需的认知投入程度低，通过必要的行为操作就能满足，在培训中主要是提供给教师一定的目标、任务、流程和要求；教师对培训的提升型消费需求主要是教师在已有学习和实践经验的基础上，需要经历一系列复杂的认知操作。对于这种消费需求，所需的认知投入程度非常高，需要有坚强的毅力和辛勤的付出才能满足，在培训中主要是能够让教师创造性地完成任务并生成个人独特的见解看法。所以，习惯型消费需求和提升型消费需求的主要区别在于认知投入，习惯型消费需求的满足所需的认知投入低，提升型消费需求的满足所需的认知投入高，认知投入的高低影响着消费的质量，消费的质量又影响着教师对培训的内化，从而影响到培训的效果。
（二）对培训的消费需求新特点
不同消费需求的形成，不是一朝一夕的事情，而是在一个长期持续的过程中由综合因素影响形成的群体性特征。乡村教师消费需求呈现出习惯型消费需求和提升型消费需求相互交织的新特点。一方面，由于受到城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件欠账多等[1]综合因素的影响，乡村教师停留在满足习惯型消费需求层面上，加之乡村教师日常的教学任务量很重，包班上课现象依然存在，班师比例严重失衡，没有高水平优秀教师进行持续指导，按部就班完成既定任务已经是满负荷的工作量；另一方面，随着当地教育信息化发展水平的不断提升，乡村教师足不出校便可以获得先进的教学理念以及优质的教学资源，加之每年招聘的新教师群体和原有教师团队的不断融合，很多乡村教师不想仅仅停留在习惯型消费需求的层面，他们想继续提升自己的专业知识和能力，对于如何满足自身的提升型消费需求呈现出较为迫切的意愿。而发达地区的很多教师，其在高校读书过程中已经基本突破了习惯型消费需求的限制，进入学校做了教师之后，很自然地会随着专业惯性进入提升型消费需求阶段，这些教师在培训中敢于表达自己的观点和看法，对信息技术应用比较熟练，社会沟通和协作能力强，不再满足于普适的常规动作，加之城市家长、学生素质本身都相对较高，在相对优质的环境中提升型消费需求逐渐定型。
（三）对新特点的深入思考
首先我们来看习惯型消费需求的解决途径。其实，除了前述所提到的乡村教师外出交流机会等四个方面，区县教育局每个学期都会安排教材研讨、技术应用、学科教学等方面的集中培训，每个中心校每个学期也会为教师在校内安排相关内容的培训以及举办一些带有激励性质的展示课、过关课、评比课等活动，每年都会在不同项目的支持下选派乡村教师外出学习培训，等等。这些培训活动和项目的实施都有既定的目标、任务、流程和要求，过程和结果考核规范严格，基本上满足了乡村教师的习惯型消费需求，而且效果和反响都是非常不错的。
再来看提升型消费需求的解决途径。提升型消费需求的满足需要乡村教师个体付出较高的认知投入，具备一定的创新意识和创新能力，加之不同教师个体提升型消费需求的满足方式不尽相同，受到所处环境条件、文化氛围、个人努力等多方面因素的影响，要想满足这种消费需求，仅仅依靠以往满足习惯型消费需求所实施的活动和项目，很难达到效果。所以，对于乡村教师两种消费需求而言，提升型消费需求的满足是需要进一步解决的关键问题。
事实上，提升型消费需求的满足并不是一个新问题。以往的培训活动和项目在满足乡村教师习惯型消费需求的同时，也涉及了满足乡村教师提升型消费需求的内容和方式，我们只是一贯地认为这些培训活动和项目可以很好地解决乡村教师目前所面临的全部问题和挑战，却忽略了乡村教师认知投入不断积淀所带来的对培训消费需求的细化。这种细化体现在乡村教师对培训的靶向性要求更加精准，更加及时，能够直接针对当下教学实施和班级管理中发生的事件、产生的问题和萌生的困惑；同时，这种细化也不再聚焦于一般意义和一般水平的“普适问题”，而是需要在培训中不断提炼、迭代，通过培训牵引乡村教师本土化有效解决策略的生成。
三、深度培训概念的提出
那么，乡村教师的提升型消费需求如何满足呢？前述提到习惯型消费需求和提升型消费需求的主要划分依据是认知投入程度，到底是什么样类型的认知投入影响着乡村教师的提升型消费需求呢？
（一）深度学习理论带来的启示
严文蕃等通过对国外一些学者深度学习观点分析后认为，深度学习的目标是要真正地创造出新知识，并能够运用新知识联系和解决现实社会的问题[4]。祝智庭等认为，深度学习的核心理念是促使深度参与、培育高阶能力、为迁移而学，并且提出了智慧教育中深度学习能力冰山模型[5]。詹青龙在迈克尔·富兰新教育基本观点的基础上提出，深度学习需要超越内容掌握，需要在现实世界中创造和运用新知识，最终目标是让学生成为独立的学习者[6]。郭华认为，深度学习是学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程[7]，其特征表现概括为“建结构”“抓关键”“迁移和应用”。康淑敏认为，深度学习是学习的高级阶段，属于复杂的认知过程和高投入的学习方式[8]。张浩等认为，高阶思维是深度学习的核心特征[9]。何克抗提出了深度学习的含义[10]，这个定义既涉及学习方式，又涉及学习过程和学习结果等多方面因素。何玲、黎加厚也较早地提出了深度学习的定义，并对深度学习和浅层学习的特点进行了比较分析[11]。此外，威廉和弗洛拉·休利特基金会关于深度学习的6项能力、美国国家研究理事会关于深度学习的定义以及学习能力的三个领域划分[12]等研究成果，都很好地促进了深度学习在全球的广泛研究。
通过对上述成果认真分析后发现，无论是国外还是国内，其实都是将深度学习的研究聚焦在知识的创造、迁移和应用上，而这些恰恰属于高阶认知能力的研究范畴。布鲁姆教育目标分类学2001版中将认知划分为回忆、理解、应用、分析、评价和创造六个维度[13-14]。在这六个维度中，分析、评价和创造一般被认为是高阶认知能力。从概念发展轨迹上看，如今学术界所讨论的深度学习的内涵，很大程度上都受到了布鲁姆教育目标分类学的影响。
（二）深度培训的内涵
在研究中发现，学术界对于深度学习普遍的界定对象是学生或学习者，而没有明确提及教师，这是不是意味着在教师培训领域中应用深度学习理论就缺乏了相关的理论基础呢?其实恰恰相反，深度学习理论对于学生学习而言是适用的，对于教师培训而言也是适用的，因为教师培训的过程其实也是教师转化角色，作为“学生”进行学习的过程。从本质上而言，深度学习理论所适用的对象是任何学习者，尽管这些学习者的学习情境、场所、年龄、经验等不尽相同，但是要达到深度学习所要求的高阶认知能力的目标，都需要付出复杂的认知投入。
布鲁姆教育目标分类学的六个维度可以分为两个部分：回忆、理解和应用一般被认为是低阶认知能力，分析、评价和创造一般被认为是高阶认知能力，学术界在辨析两个部分的关系时都趋于低和高的二分法；而从教师消费的角度而言，将这个六个维度固定在低和高的二分划分中有些过于简单机械。作为以认知投入程度为依据划分的乡村教师对培训的消费需求而言，确实并不存在严格的高和低之分，而是一个动态需求的满足和被满足的过程，它们更加遵循核心需求和衍生需求规律[15]。在培训中提供一定的目标、任务、流程和要求达到回忆、理解、应用这个层次的认知结果（这个过程恰恰是让教师连接和提取已有的学习经验），其实就对应解决了习惯型消费需求，所需要的认知投入程度相对较低；在培训中需要坚强的毅力和辛勤的付出才能达到分析、评价和创造这个层次的认知结果（这个过程恰恰是让教师经历一系列复杂的认知操作），其实就对应解决了提升型消费需求，所需要的认知投入程度相对较高。既然是这样，既可以直接从回忆、理解、应用等这个层面的习惯型消费需求入手进行培训，比如前文提到的培训活动和项目（这种培训相对比较成熟）；也可以直接从分析、评价和创造等这个层面的提升型消费需求入手进行培训，这样的培训促使乡村教师提升型消费能力不断聚合产生创生效应，使得他们不断冲破传统的束缚和阻碍，逐渐进化生成更加高级的消费方式，满足他们不断细化的消费需求，倒逼培训内容和方式的转变和培训新样式的出现，提升乡村教师的培训质量。
然而，解决乡村教师提升型消费需求，在实践中这个问题并没有这么简单。与一线教师沟通讨论发现，一方面，一些乡村教师，尤其是刚入职不久的年轻教师，还是能够突破习惯型消费需求的束缚，跃升到提升型消费需求，但是他们所拥有的解决自身提升型消费需求的能力不稳定，在教学实践中表现为分析不到位、评价不准确、创造不灵活，而且个体教师认知能力受到周边学校和学校内部机制的影响，与外界的联结途径非常有限；另一方面，一些乡村教师是按照自己上学时老师教他的方式来教他现在的学生，仍旧拿着一本教科书、一本教案、一本练习册，像格式刷一样“刷着”一拨又一拨的学生，遇到自己知道的知识尚可应对，遇到自己不熟悉的知识或新出现的知识就很难胜任。教师倾向于按照自己曾经被教授的方式呈现教学材料[16-17]还存在一定的普遍性。这使得我们认识到，乡村教师提升型消费需求的满足仅依靠认知投入还是不够的，需要把乡村教师满足提升型消费需求所需的外部社会资源网络也要纳入其中，让外部社会资源网络和乡村教师的认知投入协同发挥作用，这样对于乡村教师而言才是真正有用的。
联通主义学习理论告诉我们，学习即连接的建立和网络的形成[18]，学习允许我们接受新知识，是将新知识作为个人知识网络的新节点而编码的过程[18-19]。要解决乡村教师提升型消费需求的问题，需要把反映分析、评价和创造这个层次认知结果的内容方式和外部社会资源网络两个条件结合起来，即做到深度培训。也就是说，把乡村教师外部社会资源网络中已经拥有提升型消费能力的教师群体直接对接给他们，打通两端教师的互学通道，让各自的优势相互渗透；同时，把已经具备提升型消费能力的教师群体所拥有的社会资源网络与乡村教师共享共用，提升乡村教师外部社会资源网络的品质并扩展范围。已经具备提升型消费能力的教师教学理念比较先进，基本素养、教学能力和水平以及信息技术应用能力都相对较高，而且他们所在的学校本身具有超前的办学理念、高质量的教学水平和良好的社会口碑，有的学校有名师工作室，有的学校承办全国活动，有的学校与国外学校建立了良好的关系，具有广泛丰富的外部社会资源网络。这样，通过互联网把相距两端教师真正联结起来，把双方的智力流转起来，不仅是简单地“输血”，而是通过“输血”实现“造血”，进而取长补短、相互促进。在互联网如此发达的今天，这是实现精准培训的一个重要方向。我们认为通过外部社会资源网络联结的双方教师可以构成持续稳固的学习共同体，通过学习共同体产生动力，分享、改变、生成、反思、创新等活动在一种平等友好的环境中不断涌现，这和Gloor所认为的“不仅可以分享观点，还通过这种网络活动中的动力产生和改善新观点[20]”的理念是一致的。
（三）深度培训的重要意义
1. 从粗放走向精准
以往教师培训中经常使用大规模集中培训模式，一个或几个主讲教师和一大批学员共同组成班级，这种班级经常是把各地教师聚集到一个地方或一个虚拟空间，面对面授课存在成本高、覆盖面小、照顾不到个体的问题；网络授课又存在讨论不深入、听课端教师注意力不集中、相互交流不充分等问题。通过深度培训把双方教师联结起来，借助已经具备提升型消费能力教师群体的知识和经验，准确满足乡村教师的需求并给予及时精准辅导，从而提高培训的效率和质量。
2. 从封闭走向开放
乡村教师长期处于自己熟悉的社会网络中，对所面对的信息和知识“司空见惯”，经常在熟悉的圈子中积累经验，不知不觉就形成了一个封闭的社会资源网络，和创新的社会资源网络之间少有信息、知识和智慧的流通。和已经具备提升型消费能力教师群体联结后，新型的理念和模式会通过教师之间常态化的交流沟通相互传递、相互影响，把乡村教师封闭的社会资源网络“钻出”一个可以流入新信息、新知识和新智慧的“管道”，从而引领乡村教师个体及周边社会资源网络的不断进化和开放。
3. 从外部走向内在
以往的教师培训主要是内容和技巧的传递，围绕教师行为需求开展活动。行为目标的达成即意味着教师完成了相应的培训，是一种外部支持式的培训。但是，对于乡村教师而言，不但需要行为目标的达成，更加需要形成一种内生动力，让培训走入他们自己的内心世界，读懂他们自己的内心世界，从自己的实际需求入手体验到持续成功的获得感。这种内生动力可以为乡村教师发展提供源源不断的生命动力，已经具备提升型消费能力的教师群体实际上扮演着引领者的角色，这种“引”“被引”之间的内隐知识和内在情感的相互传递，不但能帮助乡村教师解决教学行为的需求，还能帮助解决内在发展的需求。在这种沟通之中，安慰、鼓励、点拨、辅导、启发，哪怕是一个小小的细节，都可以成为乡村教师形成内生动力的“燃点”，增强乡村教师的自信力，提升专业发展水平。
4. 从培训走向研修
以往的乡村教师培训，重在“训”，主要关注的是给教师输送了什么内容，而对教师自身成长和发展的影响不够深入。深度培训把乡村教师和已经具备提升型消费能力的教师群体对应结合起来，这样的教师培训已经从传统目标导向式的“训”转向基于社会资源网络的“培”，让教师在专业发展的过程中，不但从知识层面获得辅导，而且更是通过优秀教师资源的引导，让乡村教师练好自我学习、自我提高的内在基本功，持续有效地提升自我发展的能力和职业认同感。
四、培训模式的建构
我们知道，乡村教师习惯型消费需求的解决依靠地方教育系统组织的培训活动和项目就可以基本满足，而提升型消费需求的解决则需要依靠和已经具备提升型消费能力的教师群体的联结即深度培训才能基本满足。这种深度培训的途径主要有两种：一种途径是把乡村教师置换到已经具备提升型消费能力的教师群体环境中（比如说顶岗支教中置换出去的教师），这种途径虽然效果比较理想，但是需要有支教人员“置入”和在岗教师“换出”，所以数量和规模上还相对较小一些，会受到各方面因素的影响；另外一种途径是通过互联网把乡村教师和已经具备提升型消费能力的教师“一对一”联结起来，这种方式借助互联网的优势直接打通两端的教师联结通道，在数量和规模上都会相对广泛一些，较为适合目前乡村教师的教学和管理实际情况。
（一）乡村教师深度培训模式
在这里我们有必要对什么是教师培训进行再思考。以往的教师培训，不论是面对面形式，还是网上授课讨论形式，总是能看到“一对多”那种类似班级授课的影子，一个或几个教师讲，大家集体听，在这样的范围内制定目标、实施内容和开展评价，对教师培训仅仅定义在基本需求的满足和技能行为的发生层面。如今，随着互联网技术的不断发展，互联网思维正在重构着教师培训，培训可以面对面，可以网上授课讨论，还可以“一对一”，这种培训以教师在实践中遇到的问题为导向[21]，用问题定目标、定内容、定评价，适合教师的常态化教学需求，碰到问题可以随时解决，问题解决就能累积经验，让教师体验到成功感和获得感；同时，通过问题解决还可以加深彼此双方对问题的认识和理解，提供多样化、多情境的问题解决思路。所以，以往将教师培训仅仅定义在基本需求的满足和技能行为的发生层面只是其中一种解释，依托互联网形成的“一对一”形式也是一种教师培训，而这种培训更加关注乡村教师提升型消费需求真正得到满足。
基于上述理解，我们根据乡村教师深度培训的内涵，提出了乡村教师深度培训模式。这个模式主要由三个部分组成：第一部分是乡村教师及其所处的社会资源网络；第二部分是远端教师及其所处的社会资源网络；第三部分是互联网支持下“一对一”共同体空间，如图1所示。
图1 乡村教师深度培训模式
这里提到教师之间“一对一”搭配联结，那么学校之间、区域之间、远程伙伴等“一对一”联结难道不是解决教师培训的途径么？这在联结主体、联结方式、联结内容和联结效果上确实存在差异。学校之间的联结主体是双方学校，联结方式一般都是双方学校的校长及领导层团队之间进行对话，联结内容主要是办学理念、办学模式等学校宏观规划发展、名师送课、跟班观摩等，联结效果有利于学校宏观交流，但是很难覆盖教师个体，很难关注到教师的差异需求；区域之间的联结本质上是更大范围的学校联结，联结主体一般是区域教育主管部门，联结方式、联结内容和联结效果上都和学校之间的联结大致相同；远程伙伴联结是接近于教师“一对一”联结的一种方式，这两种联结方式的主体都是教师个体，联结方式都是通过“一对一”交流研讨和对话，联结内容都包含学科能力指导、班级管理、班主任工作、个人学习体会、技术应用方式等，但是在联结效果方面，远程伙伴要比“一对一”联结相对差一些，原因是“一对一”联结基于实际问题，而且是一种有组织的、持续时间较长、具有良性循环性质的教师专业成长方式；而远程伙伴一般都是在某次或某种培训中相识组成的临时联结网络，在项目或培训实施的过程中因为一定的约束要求而具有非常好的效果，但是随着项目或培训的结束，约束要求没有了，教师之间的联结就变成了随意零散的个体行为，要让其具有长期效果确实是不现实的。
（二）乡村教师深度培训模式的基本特征
1. 互连：把乡村教师和已经具备提升型消费能力的教师联结起来，为了保证联结的质量，采用教师之间“一对一”联结方式更能发挥这些教师的引领作用，同时，能够把乡村教师的积极性和主动性调动起来，进一步激发他们的内生动力。
2. 互享：乡村教师和已经具备提升型消费能力的教师之间的分享是相互的，而不是单项灌输的；不但互享数据、信息、知识和智慧，而且互享个体和学校所拥有的社会资源网络。社会资源网络的相互联通所产生的迭代和辐射效应，会借助互联网的强大优势和惯性，源源不断地将两端的教师“卷入”新的社会资源网络中，产生新的学习观、教学观、资源观和环境观，不断推动双方教师共同进步。
3. 互补：乡村教师和已经具备提升型消费能力的教师之间是可以优势互补的。由于采用精准联结的“一对一”方式，这种优势互补可以在双方所在的团队中形成穿越。乡村教师不能解决的问题，远端教师可以帮助解决；远端教师不能解决的问题，乡村教师可以帮助解决。这在某种程度上可以很好地破解两端教师的职业倦怠感，促使教师专业能力在潜移默化中不断提升。
（三）乡村教师深度培训的基本步骤
1. “寻”：为乡村教师所在的学校寻找合适的优质校，优质校应该具备“六个基本相近”：一是办学理念基本相近；二是文化氛围基本相近；三是技术应用基本相近；四是教研氛围基本相近；五是常态教学基本相近；六是评价考核基本相近。至于教材方面，如果能够使用相同版本的教材则更为合适。
2. “配”：在优质校中为乡村教师匹配合适的优秀教师，双方的基本要求应具备“四个相同”：年级相同、学科相同、教龄相同（相近）、职务相同。
3. “通”：让乡村教师与远端教师“一对一”联结。乡村教师具备的基本条件：一是对技术使用抱有信心；二是学科基本功较为扎实；三是具备一定的班级管理经验。在实际操作的过程中，一般都采用双方自愿、分批联结的办法，让双方教师都精准找到合适的联通对象。
4. “筑”：构筑共同体空间。根据各个学校教师使用倾向的不同，可以采用多种方式进行空间建构，比如国家教育资源公共服务平台、区域网络研修平台等，为教师个体之间的交流研讨提供合适便捷的通道；共同体空间中主要开展的活动可以概括为“四个一”：认一位好师傅、交一个真朋友、上一堂优质课、作一次深反思。
5. “研”：通过双方沟通选择相应的培训研学主题，一般按照一个学期的规划做起，比如在一个学期中可以安排多个主题，定期研讨，这样双方就会根据计划和进度进行相应的准备，提高研讨的效率和质量。
6. “建”：建立相应的机制。这些机制包括：教师之间定期远程交流机制；学校之间定期成果展示机制；学校领导定期会商机制等。
7. “用”：整理收集应用相应的成果。能够通过“一对一”联结，把积累的课例、资源、材料、活动等收集整理并转化为学校自己的内部资源，比如校本课程、开放式学习活动、项目式学习活动等，让更多的教师和学生受益。
五、结语
本文立足于乡村教师消费的视角，认为教师对培训的消费需求可以分为习惯型消费需求和提升型消费需求，现有的培训基本满足了乡村教师的习惯型消费需求，提升型消费需求的满足则是需要进一步解决的问题。本文在深度学习理论以及联通主义学习理论的基础上，提出了乡村教师深度培训的概念，认为深度培训是乡村教师培训从粗放走向精准、从封闭走向开放、从外部走向内在、从培训走向研修的重要基点，并在此基础上构建了一种新型的乡村教师深度培训模式，分析了该模式的基本特征，阐述了实施的基本步骤。由于乡村教师习惯型消费需求和提升型消费需求所涉及的因素相对比较复杂，学科知识完善、教研经验补齐、育人方式转变、自我发展激励、教育情怀构筑都将是未来研究所关注的重点，实证研究方法的应用也将为乡村教师深度培训模式的实践落地提供有效支持。
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Deep Training for Rural Teachers in the Internet Age
ZHAO Xinglong
(National Center for Educational Technology, Beijing 100031)
[Abstract] In recent years, the training of rural teachers has been concerned by all aspects of society. Many aspects related to rural teachers have been greatly improved, such as communication opportunities, technical application ability, evaluation methods, and endogenous development motivation. With the increasing influence of the Internet and other new technologies on teacher training, rural teachers generally ask for changes in training contents and methods. Identifying new demands and exploring training models to adapt to those demands have become a key issue to optimize the training contents and methods for rural teachers. From the perspective of rural teachers' consumption, this paper argues that teachers’ consumption demand for training can be divided into two kinds: habitual consumption demand and promotion consumption demand. The existing training basically satisfies habitual consumption demand of rural teachers, while their promotion consumption demand is the key issue needed to be solved further. On the basis of theory of deep learning and theory of connectivism, this paper proposes the concept of deep training for rural teachers and suggests that deep training is an important point for teacher training in rural areas moving from extensive mode to accurate mode, from closeness to openness, from the outside to the inside, and from training to research. Finally, a new deep training model is constructed, in which the main components are rural teachers and their social resources network, remote teachers and their social networks and the "one-to-one" community space supported by the Internet. Besides, the basic characteristics of this model are analyzed and basic steps of implementation are described.
[Keywords] Deep Training; Rural Teacher; Deep Learning; Connectivism Learning; Teacher Training
作者简介：赵兴龙（1982—），男，甘肃张掖人。中央电化教育馆，副研究员，博士，主要从事智慧教育、学习分析、教育大数据等方面研究。
基金项目：北京市教育科学“十三五”规划2016年度优先关注课题“国家‘互联网+’战略下的教育服务供给模式研究”（课题编号：CEGA16031）
本文发表于《电化教育研究》2018年第4期，转载请与电化教育研究杂志社编辑部联系（官方邮箱：dhjyyj@163.com）
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
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