陈兴才：我只是语文的追问者
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转载自：京师书院BigData
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原刊《语文学习》2018年第3期“名师栏目”
总是在否定自己
近三十年语文教学，我经历了三个阶段，开始是关注教法，怎么导入，怎么转承，怎么画一个漂亮的板书；后来的精力放在了教学内容上的确定上，教什么，什么可以教，什么不需要教；现在，我觉得是在教课程意义上的语文，考虑的是学生学哪些，为什么要学，这一课或几课，在将来对他们有没有价值。可能，这三个阶段分别对应的是“怎么教”“教什么”“为什么教”。我反思这个有趣的现象——本来应该先是为什么教，再是教什么，然后才是怎么教，但在我身上是倒过来的。
这是什么原因呢？我找到了两条：一是语文教育教学的研究，是由流到源，处在追问态势的，好多问题需要回到原点去，甚至是重构；二是说明我自己在不断否定和反省。
几十年来，无论是大的教育话题还是语文教学的话题，教改是个线索词。我想什么是改革呢，表面上大家更看中新方法新途径新样子，但在我看来，改革的关键词其实就是否定，现在要改，因为过去不对，不好，这个改自然是对过去的否定。我也并不完全赞同“批判固然有价值，但更重要的是建设”这句话，理由两点：批判、反思对于建设非常重要，是建设的前提；批判本身就是建设，不主张把批判和建设分出先后或者人为造成二元状态。打个比方，要建房子，不去除地上的浮土是不能建的，那么，去除浮土烂泥的过程本身就是建房子的程序。
正因如此，我自以为是个习惯性不跟从者，老是怀疑，包括对自己——以至于，三五年前写的文章，现在重读，自己就看不起它们。偶然碰到同行，说起曾经看过我多年前的什么文章，印象很深，我就特别心虚。2010年出过一本所谓“专著”，起了个虚华的名字，几家网店现在还在卖。偶有人问起，要一本，我虽还有存货，但宁愿塞在学校的仓库里，也不好意思拿出来示人。这些年，也动过再“著作”的念头，最终还是被打消，不跟森林资源过不去了，其实是怕刚出两年，就不好意思拿出来给人看。几年前的课，虽有听人说“陈老师你上的XX课，我一直记忆深刻”，但在我，已经是往事不堪回首。老想，那时怎么那么幼稚，写那样的文，上那样的课……
所以我现在特别自得于一句话，改革就是否定，批判就是建设。回顾自己在《语文学习》上登的第一文是《作文教学，好经常念歪》，在《中学语文教学》上登的第一文是《写作教学环境问题》，在《语文教学通讯》上登的第一文是说某家教材的“坏话”，在《名作欣赏》上登的第一文是向高考作文命题“扔鞋”，“真语文”大旗刷得响时，我掰扯他们的“打稻草人”行为，语文界为某话题争论激烈时，我说双方的不讲理……记得较早的一个公开课，我将散文《把栏杆拍遍》上成了诗、文读写“四不像”，把《群山万壑赴荆门》一首诗上成了带学生一起研究文人们对昭君的“误读”（如今看来倒像是目下的学习任务群设计）…反正，我的习惯是不轻信和瞪大眼睛去辨别。我从没上过“成功”的课，只会留下一堆话题；我也讨厌课有“成功”之说，我的课，别说区里、市里上公开课，即便是全国范围都有人观摩的课，我总是最后一天晚上才备好课，，坚决不肯先借个班“走一遍”，理由是，如果先后的课的演进不同，就没有必要先走一遍，如果相同，失去了新鲜感，里外都不行。
我不是语文，语文也不是我
大概是因为这个品性，“出名”有点早，所在市里，之前之后都只出现过一位中级职称的学科带头人，那年我三十岁。然而，走得快并非好事，就像我的爱否定一样，换了个地方做老师，就把自己的过去也否定了，从头再来。因为各种折腾，曾经也动过离开基础教育的念头，甚至一度抑郁，因为我实在找不到作为现阶段的语文老师的幸福感和成就感——也许不是没有，而是怪我缺少体会的皮肤——相反很焦虑，我带学生学的是什么语文呢，不是真的阅读，不是真的写作，如果在这样的境况下，还要说找到了作为语文老师的幸福，我是怀疑的，或者本身就是集体无意识的表现，又或言说者只不过是因为有了小小的“成就”和“功名”而居高临下的说教，甚至就是一种绑架，好像别人不体会到那种幸福感就是不投入和不会当老师。
在语文里焦虑久了，因了天生的批评意识，由否定自己推于语文现状，特别不感冒于语文被弄成情怀一类的东西。看到一句话——没有思想，就去谈专业；没有专业，就去谈情怀——颇得我意，也正是我对语文界某些现象和某此名师的腹诽之处：生命啦，丰富啦，爱啦，美啦，幸福啦，语文要关注生命的成长，写作是生命的表达，读书是生命的修炼，等等，宏大而煽情，这些词汇，如果捉到语文上来，不能算错，开始我也有过这样的煽情，后来就怀疑自己，这是不是自我优越感作怪？别的学科难道就没有这些？当这样的“情怀”成为习惯话语，我惊觉这样的虚头八脑、香艳造作的腔调——这跟教学生学好语文有关系吗？相反，语文老师的差使并不好做，甚至是所有学科中最辛苦的或是最难有成就感的。某教授讽刺“情怀式语文”时曾说，“你跟我谈语文情怀，我就跟你谈钱”。我理解教授的话，语文，应该多谈些专业和理性，少些煽情。
前几日，看到余党绪老师针对“语文即我，我即语文”的煽情表达写一文作思辨，正好也合于我的观感，我也就借此表达语文和我的关系——“语文不是我，我不是语文”。对语文，我只有两个概念，一是专业，二是职业。职业者，给了我生计；专业者，我更多考虑“为什么教”和“教什么”，目前状态下，它需要的是理性和专业，我无法达于语文与我的合一，我只是个语文的追问者。正是在这样的思考线路上，我接触并贯注精力于批判性思维和语文思辨读写。
因为对课，对文本，对作文，对考试，有着太多的挑剔和不轻信，当接触批判性思维这个概念时，我一下就获得了支撑这种习性的理由。恰在此时，经《语文学习》的中介，交上了一批志同道合的朋友。善于“批判”和“思辨”者往往眼光独到、能具体剖析而又温和、理性，既不容易崇拜，又能毫不吝啬的赞赏别人的观点，哪怕性格不同。所谓共同语言者，就是很多方面，常常一拍即合，对于语文教育教学，乃至人事世事，其默契在于他有所言，往往中我所欲表达，或者，诉诸过去不知彼此时的散见，竟然往往在谈同一事同一理。
因为有了这个机缘和真诚的团队，我逐步收获并最终给自己的语文教学一个定位——有思想，会表达
为什么特别强调有思想？哈佛校长在对新生演讲时说，教育的宗旨就是让学生能辨别有人在胡说八道。感性、感悟、积累、熏陶、浸染等也是语文学习常常呈现的形态，如“书读百遍其义自现”，强调的是涵咏，似乎不错，但真的可以成为学习的规则？时间投入与产出比合适吗？读，究竟是学好语文的必要还是充分条件？即使真有饱读诗书甚至经义者是否是我们今天的语文学习培养目标？在全世界都在把批判性思维性思维当最核心的素养时，思维的问题却是我们过去太过忽略的部分。缺了思维品质，我们的阅读可能是假阅读，或跪倒在李白、杜甫的脚下，或以接受信息为主，弄出些诸如《红楼梦》里某顿饭里的菜名、《水浒》中究竟谁的战力最强的成果，那读书与到大街上看夫妻吵架的效果也就无甚高下了；缺了思维品质，我们的作文是假写作，以一种奇怪的形式存在，既非文学性创作，也非应用性和交际性写作，既不能用于谈恋爱，也不能用于求职，也不能用于沟通交流，基本是代命题者传达道德说教或人生哲学玄理，只能存活于考试中。总括起来就是，要让思考成为阅读的品质，让思考成为表达的品质。
初步触摸了批判性思维之后，我考虑的是语文教学中的渗透。因为语文学习的形态是读和写，所以我提出了一个公式化表达：批判性思维培养+语文学习=思辨读写。这样就获得了批判性思维的“落地”途径。
在此基础上，我又提炼了批判性思维和思辨读写的教学价值的课堂实现，用“占有、比较、辨析、评估、质疑、反省”作为学习行为的特征。我还欣喜地发现，过去我们说语文教学内容的确定时，其实说的是选择和取舍，而思辨读写的介入，在提升语文学习品质的同时，它也带来了语文教学内容的内涵性重构，从“文本里有什么”的学习状态走向了“我怎么看、怎么评估”的新的内容领域。更令人欣喜的是，面对文本，我们的学习不再是以文本（有什么）为中心，而是这个文本能为我们学生的哪方面的素养的形成提供凭借。诸如《药》，可以用于学习小说的阅读，可以用于学习语言的探究，可以用于学习悲剧美的鉴赏，可惜用于对英雄话题的思辨，可能一次只用一点，也可能无数次用到它。
如《史记》作为经典，在过去有着无数的解读，这些后人的解读与评价，又成了我们今天的学习和讨论的内容。顺着这个思路我让学生贴着语言文字本身去“裸读”《史记》选文，不带任何先见与成见，然后发现学生所读所感和理解，与历史上各个时期的解读有很多不同，如学生根本读不出刘邦的无赖、流氓，对他的那些行为细节却有着自己的发现，如“不拘小节、性情化、普通人化”，我引导学生拿自己的读与前人评价作比较，不是为了推翻和肯定哪一种，而是探究为何有那样的差别，背后是什么……
高中生写议论文很多是假说理、不讲理、说歪理，学生的法宝是用事例和名言这些简单的材料枚举来印证观点，注意，是印证而不是分析论证，所以严格来说，他们写的不是议论文、论述文、说理文。我一直痛惜于学生苍老着青春的面孔去说凌空高蹈的套话而没有自己真正的观点和想法，于是就思考学生的那种名人开会、名言荟萃的考试式议论文是怎么炼成的，我发现其实质是不会作具体分析，从不考虑人与事、事与理之间是否有必然逻辑。针对这种现象，我专门设计了具体分析系列写作教程，包括“具体分析之名言陷阱”“具体分析之拾金求报”“具体分析之读书不多而想的太多”“具体分析之商榷文写作”“具体分析之学会评论”“具体分析之理性表达”等等，不仅是教写作，教说理，也是通过批判性思维的培养提升公民素养，不至于让学生文采上向作家看齐，思维上则走向傻瓜。即使在高三，我必定有两节课给学生读书又有两节课用来练习思考和表达。得到的收获是，在各门课中，学生最盼着的是语文课，而在语文课上，他们动不动提出的要求是，“老师，讲作文写作文吧”。
“思想”的问题解决了，“表达”其实不用多说，阅读中的理解、阐释、辨析、评估是表达，写作更是表达。善于表达自然是素养，而这个素养的品质则是由“思想”决定。
“批判”之路不容易走
新部长上任时，网上有篇文章叫《新部长上任的十三项重大改革》，内容包括取消职称评定、大幅度增加教师工资、家教合法与规范化等重大举措，一度轰动热传。显然，中国的教育部长不会这么轻率地抛出这样类似于承诺一样的工作方案的，但网络上、微信上，老师们纷纷转发，信以为真，甚至提前庆祝；有人写了篇《校长不识字，博士乱翻书》的煽情文，就因为嘲笑的是大学校长这个精英群体而引得大众粉丝忘情喊好，粉丝大众们却无法从此文中看出明显的逻辑谬误和低级的知识性错误，《乌合之众》里揭示的大众心理学和人们总是相信自己愿意相信的心理，在这些热情转发和点赞的教师粉丝中表现得淋漓尽致。这两个事例让我深深感受到，教师不具有批判性思维品质，是承担不了培养学生的批判性思维这个高精尖的语文教学设计的。
我又看到，虽然批判性思维的培养越来越多地走进各种研讨和论坛，也成为不少教育报刊的热点话题，看起来颇热，但这个热是表面的。我在教学一线，所接触的学校和语文教师很多，据我观察，仅仅是批判性思维概念出现的学校不足十分之一，而教师有意识去关注的可能不足二十分之一，超越关注，有所思考与实践的，可能仅百分之一二。说它近来热，是因为核心素养或关键能力的提法中有体现，蕴育中的语文新课标和新教材，也释放出有关批判性思维的重要信息，随之在研究实践先行者的带动下，很多教育类报刊纷纷发表相关文章，举办研讨会，来催热它。但就广大学校和老师来说，并未有多少真正的关注和思考。我所在学校，虽有我的带动，也仅限于语文学科老师在明白做什么，其他学科老师还处于不明所以状态；即便是同在语文学科的老师，也有半信半疑，不明究里，甚至会觉得多事，教育教学够累够烦的了，又造一新事物新概念，甚至认为“批判性思维会导致对原来文本解读的故意颠覆，走到误读的一面去”或“语文有语文的任务，强调了批判性思维，语文本身的学习会不会受影响”——显然这是一个不了解批判性思维的质疑，把批判等同于推翻和否定，而且又把批判性思维的培养当成了语文学习以外的一件事。这样的误解会把批判性思维教育“污名化”，让未识其真貌的人望而生畏或无端生出厌烦。批判性思维这种外热内冷或似热实冷现象，我体会很深。
一种培育目标的实现，当然首先是教育者的素质作为最基本的条件。我们最需要也最迫切的是教师的批判性思维素养。一位老师习惯于照本宣科，从无自己的见解和自由思想，对文本没有深入的识见，对成见没有警惕和质疑，对事物缺少具体分析的态度和能力，是谈不上对学生施以批判性思维培养的。而另一面，一位自己具备批判性思维品质的教师，即使他不提这个概念，也并未去专门为此作精心的设计，他的长年累月的教学之下，其所教学生的思维品质决然会从整体上高出一般班级，这也正好符合了前面的批判性思维培养更多是渗透在日常的教学中的说法。
所以，我知道提升教师的批判性思维素养，是最迫切和最重要的事。我能做的是在自己的学校多带出几个种子，多积累一些课例，多开发几个微课程，以作案例；在外面作讲座或上公开课也是所愿。幸好，学校层面也变得重视起来，申报了课程基地和研究课题，思辨读写研究中心、经典研读中心、时事评论与论辩中心、戏剧研读中心等4个中心、“四个问题读透一本书”“专题读写思辨设计”“经典名篇的思辨性阅读”等6门相关校本课程都在建设之中，而在外部，在这个领域，我的相关文字连续被转载，有关实践被省内外得知；全国各地有了不少学校在开展批判性思维和思辨读写的研究，同道多了起来。这些都是对我的鼓励。
但路很长，才起步。
作者简介：陈兴才，特级教师，致力于批判性思维和思辨读写探究，执教于西安交通大学苏州附属中学
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有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
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