网络教学接受度与教师TPACK水平的相关研究
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本文由《现代远距离教育》杂志授权发布
作者：王辞晓、张必兰、王晶心
摘要
网络教学接受度是教师自愿或有意向使用某一特定技术的心理状态，着重探讨一下在当前互联网时代网络教学接受度对教师TPACK水平的影响和关系。通过采用定量方法对小学到高校各教学阶段的教师群体进行调查，对209份有效问卷进行了数据分析。在修订TPACK模型的同时，建立了两者的结构方程模型，发现网络教学接受度内部维度通过技术相关知识直接或间接影响教师TPACK水平。研究还发现性别、年龄、执教学段、学校所在地均未对教师TPACK、网络教学接受度各维度产生显著性影响，而教龄、网络教学经验是教师TPACK及网络接受度的重要影响因素。最后为提高教师的TPACK水平提出了以下建议：以TPACK理论为指导，促进教师专业发展；鼓励教师积极开展网络教学，在实践中提升TPACK水平；开展多样化培训项目，培养教师应用现代教育技术的能力；构建教师学习共同体，促进“专家”和“新手”共同成长。
关键词：网络教学；技术接受度；信息技术与课程整合（TPACK）；教师
在日新月异的网络时代，便捷易用的网络平台为教师们提供了走出校园、向社会上更多的学生传授知识的机会。教师在使用信息技术进行教学的同时，其整合技术、教学法、学科知识的能力水平也得到了一定的提高。但随着教育信息化的不断发展，教师的信息技术能力和课程整合能力有待增强，找到增强这些能力的途径，有助于帮助教师认识并提高其使用技术进行有效教学的能力。互联网时代，教师的网络教学技术接受度对其TPACK水平的影响情况如何、网络教学能否提升教师TPACK水平、提升路径如何设计是本研究的主要目标。
一、概念界定与研究现状
（一）网络教学接受度网络教学（Web-basedinstruction）指利用计算机系统基于网络环境进行教学的一种教学方式［1］，由个人或机构基于一定平台，有目的地组织和开展的线上教育活动，教师与学生同步进行和异步进行的教学活动均属于网络教学。技术接受度指用户自愿或有意向使用某一特定技术的心理状态。技术接受模型（TAM，Technology Acceptance Model）于1985年由戴维斯（Davis）提出，指通过理性行为理论对用户的技术接收程度进行研究的信息系统理论模型，其中感知有用性（Perceived Usefulness，PU）和感知易用性（Perceived Ease of Use，PEOU）通过间接影响使用技术的态度和行为意向，从而影响是否使用技术的决定［2］。此后，戴维斯对该模型进行了多次修正［3］，并和Venkatesh提出了TAM2模型。随后，二人又在现有模型的基础上，提出了“技术采纳与利用整合理论”（UTAUT）［4］。Raaij和Schepers［5］在技术接受模型的TAM、TAM2、UTAUT模型的基础上，构建了一个新的模型来解释个体在虚拟学习环境下接受与使用技术的差异，该模型在TAM模型的基础上创新性地加入了社会规范、个人革新性和计算机焦虑感等因素。本研究将网络教学接受度定义为教师自愿或有意向进行网络教学的心理状态，英文为Acceptance of Web-basedinstruction，缩写为AWI。
（二）整合技术的学科教学知识TPACK
美国学者舒尔曼（L．S．Shulman）最早提出PCK（Pedagogical Content Knowledge）教师学科教学知识结构模型［6］。TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）整合技术的学科教学知识，于2006年由Koehler和Mishra提出，指教师将技术、教学法、学科知识有效地整合到课堂中来进行有效教学的知识框架［7］。不少研究者探讨了TPACK的框架及概念发展，如黛博拉·鲍尔（Deborah Ball）和海瑟·希尔（Heather Hill）等人在舒尔曼的PCK概念基础之上，提出了“教学需要的学科知识”（Content Knowledge for Teaching，简称CKT框架［8］。目前较为通用的TPACK知识框架的七个维度如图1所示：教学法知识（PK，Pedagogical Knowledge）、学科知识（CK，Content Knowledge）、和技术知识（TK，Technological Knowledge）及其三者相互交融形成的整合技术的学科知识（TCK，Technological Content Knowledge）、整合技术的教学法知识（TPK，Technological Pedagogical Knowledge）、学科教学法知识（PCK，Pedagogical Content Knowledge）和三者重合部分的整合技术的学科教学法知识（TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge）［9］。目前TPACK的测量方法有自我报告法、绩效评价法、观察和访谈法、开放式问卷调查法。其中自我报告法通过量表工具让教师进行自评，也是国内外最常用的TPACK测量方法［10］。
前人研究表明，设计与应用信息技术相关的教学活动是帮助教师提升其TPACK水平的重要途径［11-13］，尼斯及其团队［14］根据创新决策过程模型，提出了技术应用于教学的TPACK发展模型，包括五个水平：认知、接受、适应、探索和提升。本研究假设接受并使用网络教学，能够帮助教师提升和发展TPACK各维度水平。吴焕庆［15］等认为积极参与设计、实施技术整合的教学是教师TPACK提升的有效途径。
（三）网络教学接受度与TPACK相关研究
国外关于TPACK理论的研究已比较丰富，但国内对于网络环境下TPACK的研究仍处于起步阶段，且关注点多集中在教师传统教学环境下的TPACK水平的测量、教师TPACK能力培养与教师TPACK水平发展方面，对于TPACK影响因素，尤其是网络教学接受度对TPACK水平的影响还少有涉及，相关理论研究成果、实证研究成果较少。
网络教学接受度与TPACK水平相关研究主要集中于传统教学环境下的关系探究，如SH Liu［16］探究了职前教师的TPACK知识和技术整合意愿与态度的关系，研究结果证明，教师的TPACK能力影响其技术使用的态度以及在教学中使用技术的意愿，SH Liu认为应构建TPACK与技术整合的模型，从而提高职前教师整合技术与教学的能力。Joo YJ［17］等构建了一个由TPACK、技术压力、创新、感知易用性、感知有用性以及在教学活动中使用技术的行为意向的TAM模型，验证了在教学活动中使用技术的态度的影响因素，研究结果证明：教师的TPACK能力、技术压力、感知有用性是提高教学活动中使用技术的行为意向的重要途径。宋伟［18］等探究了数字教材环境下小学教师TPACK与自我效能感、技术接受度的关系，研究结果显示，在使用数字教材的背景下，教师的技术接受度，自我效能感对TPACK有间接的正向影响作用。尤佳鑫［19］等研究了数字教材的技术接受度与教师TPACK能力的相关关系，研究结果证明，二者之间存在显著正相关关系，而且技术接受度的提升在使用数字教材的背景下有利于教师TPACK水平的提升，有利于其教学中整合技术能力的提高。赵磊磊等［20］研究了技术接受模型视角下的教师TPACK能力发展，研究结果表明，提高教师的技术感知度是发展教师TPACK能力的策略之一。董艳等［21］通过研究发现，教师ICT应用知觉和创新自我效能感对教师教学设计创新有积极影响。
以上实证研究证明教师的TPACK能力与技术接受的意愿和态度等因素存在直接或间接的正向影响关系，本研究从技术接受度相关模型出发，探究基于网络教学的感知易用性和感知有用性与教师的TPACK能力之间的相关关系。本研究选定参考Raaij和Schepers于2008年提出的整合版技术接受模型，来探究网络教学接受度与TPACK水平的关系，主要原因有以下几点：首先，该模型是集中了TAM模型、TAM2和UTAUT三个模型的优势的一个整合版模型，考虑了个体的主观因素（如计算机焦虑感和信息技术领域的个人创新性等），可以反映个体之间使用技术的差异；其次，该模型能够与TPACK中的技术有效结合，教师能够通过模型中的感知有用性和感知易用性这两个维度与网络教学模式技术层面的接受度相联系，且能够较好地与TPACK维度中的技术知识（TK）、整合技术的教学法知识（TPK）等相结合，便于本研究的开展；最后，Raaij和Schepers开展的研究证明了该模型在教育领域应用的可行性。
二、研究设计与方法
（一）研究目的与假设
1.研究目的
本研究希望从网络教学接受度这一角度出发，探究教师对网络教学的技术接受度与其TPACK各维度水平之间的相关关系，以及网络教学接受度的影响因素与网络教学接受度的因果关系。通过对多个变量之间关系的探究，找到网络教学接受度与TPACK水平间相对复杂的影响关系，理清网络教学接受度对TPACK水平的影响脉络，若能够切实验证网络教学技术接受度与TPACK的相关关系，则能够从网络教学接受度及其影响因素出发，为教师的TPACK水平的提高找到新的有效的途径。
2.研究假设
本研究将网络教学所涉及的信息技术界定为TPACK中的技术（T，Technology），使用感知有用性（PU，Perceived Usefulness）和感知易用性（PEOU，Perceived Ease of Use）两个维度来衡量教师对网络教学的接受度。Raaij和Schepers［5］认为计算机焦虑感（ANX，Computer anxiety）、信息技术领域的个人创新性（PIIT，Personal innovativeness in the domain of information technology）、人际影响（SI，Social Influence）对技术接受度也有影响，因此本研究也将这三个维度加入到研究框架中。本研究参考Raaij和Schepers的整合版技术接受模型，对感知有用性（PU）、感知易用性（PEOU）、计算机焦虑感（ANX）、信息技术领域的个人创新性（PIIT）、人际影响（SI）5个变量之间的关系进行了H1-H6的假设，见图2。根据TAM理论，个体信息技术使用行为受其行为意向的影响，行为意向由感知有用性和使用态度共同决定。本研究参考尤佳鑫在教师对数字教材接受度与TPACK水平的研究中对技术接受度模型与TPACK模型的关系假设［19］，即感知易用性（PEOU）和感知有用性（PU）对整合技术的教学法知识（TPK）和技术知识（TK）有直接影响，而对整合技术的学科知识（TCK）有间接影响，作如下4个假设。假设H7：教师的感知易用性（PEOU）对基于网络教学的TPACK中的技术知识（TK）存在显著的积极影响。假设H8：教师的感知易用性（PEOU）对基于网络教学的TPACK中的整合技术的教学法知识（TPK）存在显著的积极影响。假设H9：教师的感知有用性（PU）对基于网络教学的TPACK中的技术知识（TK）存在显著的积极影响。假设H10：教师的感知有用性（PU）对基于网络教学的TPACK中的整合技术的教学法知识（TPK）存在显著的积极影响。
（二）研究工具与对象
1.研究工具
TPACK量表主要参考Schmidt等［22］设计的TPACK量表和Archambault等［23］编制的TPACK量表，在翻译时参考詹艺［24］根据Schmidt量表改编而成的教学知识和技术知识量表，结合本研究的网络教学对量表进行了改编。量表包含TPACK的7个维度，共37道题目。
网络教学接受度量表主要参考Davis提出的感知有用性和感知易用性量表［2］，以及Raaij和Schepers［5］编制的TAM改进模型的量表，在翻译时部分参考尤佳鑫等［19］根据Davis的量表改编而成的基于数字教材的TAM量表，并结合网络教学技术特征进行改编，如“我觉得网络教学能够优化我的工作（校内或校外）绩效”“我觉得我能够轻松地利用网络去完成我想做的教学任务”。量表共包含5个维度，分别是：感知有用性（PU）、感知易用性（PEOU）、计算机焦虑感（ANX）、信息技术领域的个人创新性（PIIT）和人际影响（SI），共23道题目。
量表采用李克特（Likert）5点量表，背景信息部分借鉴UTAUT模型［4］中年龄（AGE）、性别（GDR）、经验（EXP）三个背景变量，根据本研究内容，背景信息将调查性别、年龄、教龄、执教学段、学校所在地等人口学统计变量及网络教学经验，从而探究这些因素对网络教学接受度对教学TPACK水平的影响情况。
本研究首先进行了“调查测试”，即对研究的主要工具进行反复构思和检查。包含组内测试、专家测试、典型受访者测试，分别请32位小学、高中、大学教师进行问卷试填，提出修改意见，最后对问卷进行了充分的修正。
2.研究对象
狭义的教师定义包括不同学段的教师：幼儿园、小学、初中、高中教师，中等职业学校教师、中等职业学校实习指导教师、高等学校教师。限于网络教学的应用范围，本研究的研究对象设定为小学、初中、高中教师，中等职业学校教师、高等学校教师。
本研究对样本的抽样为概率抽样，将主要依据执教学段划分进行分层随机抽样，同时兼顾其余分层如性别、年龄段、地区分布和有无网络教学经验等。采取开放式和封闭式相结合的方式利用网络调查系统进行问卷发放。为保证实测数据分析中的因子分析的有效性，应至少回收有效问卷100份以上，在条件允许的情况下，实测问卷回收数达到分量表题目的5倍以上为最佳，即TPACK分量表题目为37道，AWI分量表题目为23道，因此实测问卷回收数应达到185份以上。本研究最终回收257份问卷，其中有效问卷209份，问卷有效率81.32％，表1为研究对象的基本信息统计情况。
三、结构方程模型的建立与分析
因子分析是将相关比较密切的变量（即题目）归为一类（即因子，又称维度），能够更好地对测量结果进行统计和分析，有助于结构方程模型的建立。因子分析分为探索性因子分析和验证性因子分析，为探究量表内部维度构成，本研究采用探索性因子分析分别对AWI量表和TPACK量表进行分析，接下来进行量表的信效度分析，再通过结构方程模型的建立，探究网络教学接受度与TPACK的内部影响关系。
（一）因子分析与维度建构
1.AWI维度验证
本研究设计的AWI量表共包含23道题目。使用SPSS20．0软件进行探索性因子分析。采用最大方差法对数据进行主成分分析。在第一次因子分析前对变量间的相关性进行Bartlett’s球形检验，P值处于显著性水平，KMO系数为0.966。
公共因子解释方差分析显示共有5个特征根值大于1的成分，因此得到5个公共因子，总共能够解释总变异的81.354％。各题目对应正交旋转负荷矩阵及因子负荷值显示各个题目均只在一个因子上，且有较高的因子负荷值，说明一次因子分析后所得到的AWI量表题目具有较高科学性，不需要进行题目删除。本研究所使用的AWI量表与Raaij和Schepers编制的量表及内部维度建构一致，共包含5个维度，分别是：感知有用性（PU）、感知易用性（PEOU）、计算机焦虑感（ANＸ）、信息技术领域的个人创新性（PIIT）和人际影响（SI）。
2.TPACK维度修订
本研究设计的TPACK量表共包含37道题目，采用相同方法进行因子分析。第一次因子分析前的Bartlett球形检验显示P值处于显著性水平，KMO系数为0．966。经过三次因子分析及题目删除，最后一次主成分分析，公共因子解释方差6个公共因子，总共能够解释总变异的79.647％，在此过程中，TPACK量表共删除8道题目：T1、T11、T12、T13、T17、T23、T30、T35，剩余29道题目。
本研究的TPACK量表较Schmidt等编制的量表及内部维度有如下区别：TPK维度被降维至TPCK维度之中。相比于尤佳鑫等［19］研究中PCK和TCK均降维至TPCK之中更具有理论层面的合理解释性。前人研究中，使用探索性因子分析的实证研究发现TPACK七个组成成分并不能够被清晰地识别［25］。例如，Lee与Tsai［26］的TPACK实证研究以网络技术为主要技术载体，通过探索性因子分析发现TPK维度与TPACK维度共同解释为同一个因子。
最终，本研究将TPACK模型修订为6个维度：学科知识（CK）、教学法知识（PK）、技术知识（TK）、学科教学法知识（PCK）、整合技术的学科知识（TCK）、整合技术的学科教学法知识（TPACK）。
（二）信效度分析
1.效度分析
内容效度上，本研究编制的量表参考来自该理论领域权威量表，进行本土化改编后，经过专家建议及典型调查对象测试修订而来，具有较好的内容效果。在结构效度上，通过对探索性因子分析的考察，TPACK量表各维度包含的题目对各个因子的负荷介于0.555～0.849之间，解释变异量达到79.647％，AWI量表各维度包含的题目对各个因子的负荷介于0.712～0.895之间，解释变异量达到81.354％。使用SPSS20.0软件对量表各维度和归属感整体得分进行相关分析，各维度与整体得分具有显著相关性。最终认定本研究所设计的TPACK和AWI量表均具有良好的结构效度。
2.信度分析
本研究选用克伦巴赫系数来检验量表的内部一致性。对AWI量表各维度进行信度分析，见表2。AWI量表及其内部各维度Cronbach’sα系数在0.889到0.953之间，说明AWI量表具有较高的可靠性。
对因子分析删减题目后的TPACK量表各维度进行信度分析（见表3），可得TPACK量表及其内部各维度Cronbach’sα系数在0.853到0.974之间，说明TPACK量表具有较高的可靠性。
（三）结构方程模型的建立
1.研究模型的修订
在因子分析部分，TPK维度被降维至TPACK维度之中，因此本研究需对研究模型进行修订，形成如图3研究假设模型。
相应地研究假设H8、H10也分别修订为：教师的感知易用性（PEOU）对基于网络教学的TPACK中的整合技术的学科知识（TCK）存在显著的积极影响；教师的感知有用性（PU）对基于网络教学的TPACK中的整合技术的学科知识（TCK）存在显著的积极影响。
2.模型的建立与拟合
根据本研究所假设的研究模型，在AMOS21.0中绘制出AWI与TPACK相关关系模型。使用AMOS21.0对研究模型进行分析，以最大似然法为模型检验方法，对所有研究对象进行整体分析。表4为AWI与TPACK相关关系路径模型拟合指数。
根据NFI、CFI等指标综合判断样本模型拟合度较为良好，模型拟合在接受范围。经过分析，得到模型路径分析结果，显示了各变量的影响关系，可得模型的基本适配度良好。并发现，除研究模型假设的影响关系外，还存在PIIT与SI、CK与PK之间的相互作用关系。
3.模型路径分析结果
根据分析结果，可得出AWI与TPACK相关关系路径分析图（见图4）。
首先，由AWI与TPACK相关关系路径分析图可以得出研究假设验证情况，其中H3、H4，H6-10假设成立，H1、H2、H5假设不成立。
基于网络教学的TPACK模型路径分析结果显示：TK与CK分别对TCK有显著影响，CK与PK分别对PCK有显著影响，TCK、PCK、TK、PK均直接对TPACK有直接的显著影响，仅CK间接通过TCK和PCK对TPACK有显著影响。此外，本研究还发现CK与PK有积极的相互影响关系，说明教师学科知识与教学法知识相辅相成，互相促进，而学科知识（CK）知识对TPACK无直接影响，而是通过与其相关的整合技术的学科知识（TCK）、学科教学法知识（PCK）间接地对TPACK产生影响，这与学科知识水平较高的教师其TPACK水平不一定较高的事实相符。
网络教学接受度AWI模型路径分析结果显示：人际影响（SI）对感知有用性（PU）有显著正向影响，教师的信息技术领域的个人创新性（PIIT）与SI有积极的相互影响关系，教师的信息技术领域的个人创新性与人际影响有相互作用关系，并且人际因素对教师对网络教学的感知有用性有显著积极影响；PIIT对感知易用性（PEOU）有显著正向影响，PEOU对PU有显著积极影响，说明PIIT通过SI和PEOU间接地对PU产生影响；教师的计算机焦虑感（ANＸ）对PEOU无显著影响，PIIT对教师的计算机焦虑感（ANＸ）也无显著影响，PIIT对感知有用性（PU）无显著影响，这与传统技术接受度模型的假设关系不相一致，说明计算机焦虑感并不是教师网络教学接受度的重要影响因素，而人际影响（SI）、信息技术领域的个人创新性（PIIT）仍然对感知有用性（PU）、感知易用性（PEOU）存在直接或间接的影响。
最后，本研究发现，网络教学技术度AWI与教师TPACK的作用关系为：感知有用性（PU）分别对TK和TCK有直接积极影响，感知易用性（PEOU）对TK和TCK有直接积极影响，即网络教学技术度模型中，主要通过PU和PEOU维度直接地对TPACK模型中的TCK和TK维度有显著的积极影响，而TCK和TK对TPACK有直接影响。
四、数据整体与影响因素分析
（一）基本情况描述性分析
在实测数据基础上，对教师TPACK整体及各维度进行描述性分析。教师TPACK整体（得分3.517）及学科知识（CK，3.285）、教学法知识（PK，3.507）、学科教学法知识（PCK，3.662）、整合技术的学科知识（TCK，3.594）、整合技术的学科教学法知识（TPACK，3.541）均处于中上水平，而技术知识（TK，3.285）维度得分相对较低，说明教师TPACK整体及其各维度处于中上水平，但技术知识掌握上还有待进一步提高。
从教师网络教学接受度整体（得分3.303）及各维度得分可知，教师网络教学接受度整体及感知有用性（PU，3.614）、感知易用性（PEOU，3.381）、信息技术领域的个人创新性（PIIT，3.431）、人际影响（SI，3.284）维度均处于中等水平，而计算机焦虑感（ANＸ，2.605）维度得分较低，说明教师使用计算机进行教学的焦虑感水平并不高。
（二）教师TPACK及网络教学接受度AWI的影响因素
本研究采用独立样本T检验及单因素方差分析方法，对教师TPACK及网络教学接受度AWI进行背景变量的差异性分析，探究性别、年龄、执教学段、学校所在地、网络教学经验的影响情况。
性别对教师TPACK水平无显著性影响，但发现女性教师的TPACK各维度及总体的均值都高于男性教师。性别对教师AWI水平无显著性影响，同时也发现女性教师的AWI总体均值与其他维度均值均高于男性教师，并且网络教学焦虑感也要低于男性教师。
年龄对教师TPACK水平无显著性影响，除PK知识外，50岁以上的教师在TPACK各维度自我评价均为最低，和其余年龄段得分相差较多，而31-40岁的中青年教师TPACK各维度普遍较高。年龄对教师AWI水平无显著性影响，但发现51岁及以上的教师的AWI各维度普遍得分最低，30岁及以下的教师AWI各维度普遍较高，说明青年教师对使用网络方式进行教学的心态及适应性要好于中老年教师。
教龄对教师TPACK水平具有显著影响，不同教龄的教师在TPACK总体和CK、PK、PCK、TCK维度呈显著性差异。具体而言，新手教师（教龄为2年以下）在TK维度上有较高得分，但在CK、PK等维度得分较低。教龄在3-5年的教师，其TPACK总体及CK、PK、PCK、TCK知识水平普遍低于其他教龄阶段的教师，而教龄为11-20年的教师，其TPACK总体及CK、PK、PCK、TCK知识水平普遍高于其他教龄阶段的教师。20年以上教龄的教师在CK、PK维度上得分较高，但其整合技术的教学法相关知识TK、TCK、TPACK得分则较低。教龄对教师AWI水平无显著性影响，但3-5年教龄的教师AWI各维度得分较低，规律同TPACK水平相近，而2年以下教龄教师的AWI各维度普遍较高。如表5所示。
执教学段对教师TPACK水平无显著性影响，除TK知识外，小学阶段教师在TPACK各维度自我评价均为最低，说明小学阶段教师需要加强信息技术与课程整合方面的教师发展培训。执教学段对教师AWI水平无显著性影响，但发现中职阶段教师各维度得分较低，其他学段差别不大，说明中职阶段教师更需要提高其网络教学技术度水平。
学校所在地对教师TPACK水平无显著性影响。但从结果可以发现，省会城市／直辖市地区的教师的TPACK总体及各维度的均值最高，地级市次之，最低的是县域农村地区。学校所在地对教师AWI水平无显著性影响，地级市的教师的AWI总体及各维度的均值最高，省会城市／直辖市地区次之，最低的是县域农村地区。可以发现，县域农村地区教师的TPACK水平及AWI水平均有待提高。
网络教学经验对教师TPACK水平存在一定的显著性影响。无网络教学经验的教师TPACK各维度及总体的均值都高于有网络教学经验的教师，但仅在PCK和TCK维度有显著性差异（见表6）。网络教学经验对教师AWI水平也存在一定的显著性影响。有无网络教学经验对于教师的AWI总体有显著性影响，且对PEOU、SI维度有显著影响（见表7）。除ANX维度外，有网络教学经验的教师的AWI总体均值与其他维度均值都高于无网络教学经验的教师。
五、研究结论与建议
（一）研究结论
1.教师TPACK及网络教学接受度AWI模型的建构与整体水平
首先，本研究建构了信效度水平较高的TPACK与AWI量表，具体表现为：对Schmidt等人编制的TPACK量表进行修订和验证，将TPK维度降维至TPACK维度之中，具有理论层面的合理解释性，验证了其内部维度的相互作用关系，同时说明了TPACK部分维度，尤其是TPK和TPACK在解释层面具有区分难度。除技术知识（TK）维度得分相对较低外，教师TPACK整体及学科知识（CK）、教学法知识（PK）、学科教学法知识（PCK）、整合技术的学科知识（TCK）、整合技术的学科教学法知识（TPACK）均处于中上水平，可从技术知识方面进一步提高教师TPACK水平。CK与PK有积极的相互影响关系，并且CK知识对TPACK无直接影响，而是通过与其相关的整合技术的学科知识（TCK）、学科教学法知识（PCK）间接地对TPACK产生影响。
本研究验证了网络教学接受度内部维度构成的合理性，说明AWI模型同普通技术接受度模型具有相同构成规律，即包含感知有用性（PU）、感知易用性（PEOU）、计算机焦虑感（ANX）、信息技术领域的个人创新性（PIIT）、人际影响（SI）五个维度。教师网络教学接受度AWI整体及各维度均处于中等水平，并且教师使用计算机进行教学的焦虑感也适中。研究发现，计算机焦虑感（ANＸ）并不是教师网络教学接受度的重要影响因素，而人际影响（SI）、信息技术领域的个人创新性（PIIT）仍然对感知有用性（PU）、感知易用性（PEOU）存在直接或间接的影响。
2.网络教学接受度AWI通过技术相关知识作用于教师TPACK水平
本研究发现，感知有用性（PU）分别对TK和TCK有直接积极影响，感知易用性（PEOU）对TK和TCK有直接积极影响，即网络教学技术度模型中，主要通过PU和PEOU维度直接地对TPACK模型中的TCK和TK维度有显著的积极影响，而TCK和TK对TPACK有直接影响。研究结果与Alsofyani等［27］的研究结论相同，该研究的技术接受度模型虽为TAM模型，但可发现网络教学接受度对教师TPACK水平具有正向影响关系。
这一发现进一步表明，提高教师对网络教学的接受度，能够促进教师TPACK水平的提升，具体提升路径可以通过人际影响（SI）、信息技术领域的个人创新性（PIIT）来间接提升教师对网络教学的感知有用性（PU）和感知易用性（PEOU），从而通过提升教师的TK和TCK水平，最终实现提升教师TPACK水平的目标。
3.教龄、网络教学经验是教师TPACK及网络接受度AWI的重要影响因素
性别、年龄、执教学段、学校所在地均未对教师TPACK整体及各维度、AWI整体及各维度产生显著性影响。但从各维度数据情况中，仍可以得出以下对研究建议有参考价值的结论：女性教师的TPACK和AWI各维度均高于男性教师，青年教师的TPACK和AWI各维度水平也普遍高于中老年教师；执教学段方面，小学阶段教师在TPACK各维度自我评价均为最低，需要加强信息技术与课程整合方面的教师发展培训，中职阶段教师AWI各维度得分较低，更需要提高其网络教学技术度水平。
不同教龄阶段教师，处于不同的职业发展阶段，钟祖荣认为教师专业发展阶段由素质和业绩作为划分依据，分为适应期、熟练期、探索期、成熟期和专家期［28］。本研究发现，不同教龄阶段教师对于信息技术也有着不同的接纳程度，整合技术的学科教学法知识的水平也有所差异。具体而言，新手教师（教龄为2年以下）技术知识得分较高，而学科知识和教学法知识则有待提高，处于适应期。教龄在3-5年的教师，处于职业发展阶段的探索期各维度得分较低，而教龄为6-10、11-20年的教师，进入职业发展又一阶段，TPACK水平普遍高于其他教龄阶段的教师。20年以上教龄的教师在CK、PK维度上得分较高，但其整合技术的教学法相关知识TK、TCK、TPACK得分则较低。教龄对教师AWI水平无显著性影响，但3-5年教龄的教师AWI各维度得分较低，规律同TPACK水平相近，而2年以下教龄教师的AWI各维度普遍较高，说明新手教师对网络教学的接受程度也较高。
有无网络教学经验对于教师的AWI总体及PEOU、SI维度有显著影响。说明具有网络教学经验的教师，其网络教学接受度更好，同时具有网络教学经验的教师更能够感知到网络教学的易用性，并且更容易受社会影响促使其进行网络教学。此外，具有网络教学经验的教师网络教学接受度各维度表现均好于没有网络教学经验的教师，其网络教学接受度的焦虑程度也更低。可鼓励教师参与网络教学，提升网络教学接受度的同时提升教师教育技术整合能力，进而提升教师TPACK水平。
（二）研究建议
1.以TPACK理论为指导，促进教师专业发展
随着信息技术的发展，教师的教学能力体现为教师知识体系与教学实践的有机统一，因此，教师专业发展是教师不断充实和完善自我的一个动态发展过程。TPACK作为一种开展有效教学的知识框架，由于信息技术的不断发展而具有动态性特征，因此，教师的教学能力也应随着TPACK的动态发展而发展，并能在教学实践中不断进行反思，积极探讨在教学场所中如何将信息技术与具体教学相融合［29］。
2.鼓励教师积极开展网络教学，在实践中提升TPACK水平
从本文的研究结果来看，教师往往凭借个人的教育信息化水平及对网络教学的主观感知而决定是否开展网络教学以及网络教学的开展程度，因此，要鼓励教师积极接受新技术，并根据具体的教学情境应用新技术，在实践中加深对技术原理的理解，通过实践中的切实体会提出完善技术的合理性建议，避免技术发展脱离教育教学实际需要的情况发生。此外，教师在实践中能够结合学科实际情况，实现技术知识与学科教学法知识的有机融合，从而在实践中不断提升自身的TPACK水平。
3.开展多样化培训项目，培养教师应用现代教育技术的能力
学校应积极利用现有资源，针对不同学科的实际情况，通过开展线上或线下教学课程等形式有针对性地对教师开展技术培训，普及整合技术的学科教学法知识——TPACK。同时，强调技术使用应立足于真实的教学情境，教师应在教学实践中整合技术知识和学科教学知识，在解决复杂教学问题的过程中，提高教师利用TPACK开展实际教学的能力。
4.构建教师学习共同体，促进“专家”和“新手”共同成长
构建教师学习共同体，专家型教师和新手型教师通过分享教学资源，共同观摩现场教学，探讨教学问题，以同伴互助的方式实现共同成长，有利于构建整合技术的学科教学知识在教学实践中的有效应用模式，是提升教师TPACK水平的有效途径［30］。此外，对于新手型教师来说，能够在共同学习的过程中不断进行自我反思，降低教学挫败感，激发其在未来职业道路上发挥效能的潜力和动力，促进其向专家型教师转变。
六、不足之处与未来展望
本研究结合教师对网络教学的接受度和其对TPACK水平的影响、教师对网络教学的技术接受度与其TPACK各维度水平之间的作用关系，提出提高教师对网络教学的接受度能够促进教师TPACK水平的提升的结论，丰富和拓展了教师网络教学的发展路径。但还存在如下不足：问卷的编制过程中，对背景信息设计不够合理全面，比如没有统计被调查教师的教学科目等，应设计科学充分的背景信息问题，在后期数据处理的过程中发现更多值得深入探讨的规律。未针对某一特定学段或学科教师进行足够样本量的调查，无法从具体学段或学科入手进行深入分析，这也是未来研究的内容。此外，今后可通过访谈、案例分析等方法进行深入探析，为提高教师TPACK水平及网络教学适应性提供更富实践性的建议和参考。
【作者简介】王辞晓，北京大学教育学院博士研究生；张必兰，北京大学教育学院硕士研究生；王晶心（共同第二作者），北京大学教育学院博士研究生.
转载自：《现代远距离教育》2017年第5期
有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
《【调查问卷】“屏幕时代，视觉面积与学习效率的关系“——你看对了吗？》
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