基于微信课程群的课外教学交互研究
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本文由《现代远距离教育》杂志授权发布
作者：高欣峰、陈丽、郑勤华
摘要
微信群作为课程学习交流平台被广泛采用，为研究微信课程群中的教学交互规律，研究选取三个研究生课程微信群为对象，从交互内容语义、交互信息类型、交互时间特征、交互社会网络等维度对群记录中的教学交互进行分析。研究发现：（1）微信群可以提高传统课堂教学模式下教务信息传达效率、连接课堂内外，为教师课堂活动组织提供支持；（2）随着课程的开展，微信群会分化为多个子社群，大社群中交互行为以信息共享为主，子社群中交互行为以线上与线下相结合的协作为主，并会逐渐发展为协同生产；（3）基于微信群的课外教学交互与课堂教学活动设计、组织密切相关，任务驱动的教学模式能够促使课外教学交互层次不断提升，从操作交互、信息交互发展为概念交互。
关键词：微信群；教学交互；课堂教学；课外学习
一、引言
从最初的印刷技术、视听技术、广播电视、网络技术到社会媒体技术，每次新技术的应用都给教学交互带来了新的可能性，提供了新的教与学方式[1]，微信也不例外。截至2017年12月，我国网民使用手机上网的比例高达97.5%[2]，作为用户最常使用的APP，微信日登陆用户达到9.02亿[3]，微信的使用也从熟人扩展向更多工作与服务的泛关系[4]。因其支持文本、语音、视频、图片等多模态表达方式，可以快速通过面对面建群或扫码建群，并集成公众号订阅推送与自动回复、朋友圈分享等功能，一线教师普遍尝试利用微信支持教学[5-6]。任课教师建立或学生自发建立的微信课程群是微信支持教学最为广泛的应用形式之一。
此类应用中，课程的开展模式基于传统课堂教学，微信群的应用往往无专门的教学设计，在自然状态下发挥作用。因此，微信群的信息在没有外界干预的状态下自然形成，客观记录了师生真实的交互过程。对此类课程群的交互信息进行分析可以发现移动互联网时代师生基于社交媒体的教学交互规律，对教师利用社交媒体连接课堂内外、帮助学习者达成学习目标具有重要意义。在学习过程中，参与者通过微信群交互产生的信息与关系是分析教学交互规律的重要依据。
以往关于社交媒体支持的教学交互研究多集中于在线学习或线上线下结合的混合式学习两种应用场景中，社交媒体的教学应用是由教师设计并主动干预的。本研究则聚焦于学生自发建立没有教师主动干预的微信课程群，将通过具体案例分析，探讨课外教学交互的规律。
二、相关研究
教学交互是教学的重要组成部分[7]，是学习者与学习环境相互交流和相互作用而追求自身发展的过程。远程学习中的教学交互是教与学再度整合的过程，决定了学习是否发生及发生的水平[1]。媒体在非面对面的学习情境中至关重要，关乎交互的水平与质量。社交媒体具有参与、公开、交流、对话、社区化、连通性等特征[8]，可以把图片、视频、文本和传统内容进行混搭处理并进行互动，建立“联系”和生成“意义”[9]，在教育教学中的应用场景日益多样化。已有研究表明，基于社交媒体可以构建网络学习共同体[10-11]、调动学习者的积极性、提高学习效果，较BBS、BLOG等工具，学习者之间沟通更加方便[12-13]。不同社交媒体的交互性不同，对教学交互的支持也有差别[14]。微信已成为我国用户最多的社交媒体，被广泛地应用于教育领域，有不少学者对其教育应用进行了相关研究。通过文献研究发现，主要包括微信、微信群交互性的研究及基于微信、微信群或公众平台教学设计与实施的研究两大类。
（一）微信教学交互性研究
微信在教学交互支持方面的灵活性、易用性与有效性得到了普遍认可。如孙洪涛等从操作可用、联结构建、信息获取、内容加工、交流协作5个维度分析了微信的交互性，认为微信对于教学交互提供的支持是深入且高效的，实时交互促进了交互的频繁程度，较强的媒体整合功能让交互能够传递丰富多样的信息，对移动设备的支持则让交互突破了时间与地点的限制[14]；徐梅丹等通过构建高校教师使用微信辅助教学的技术接受模型进行实证研究，发现感知有用性及感知易用性对使用意向有正向影响[15]；蒋志辉等构建了基于微信的“多终端互动探究”学习模型，并开展了基于该模型的主题探究学习活动，结果表明，学习者能主动参与探究学习，在学习效果、互动交流、微信的操作等三方面的满意度较高[16]。但研究者在微信是否支持深入交互方面尚未达成共识，如巴志超等研究发现微信群内的信息交流更多地是一种“有限度”和“碎片化”的交流[17]；禹卫华以三个校园微信群为例进行分析发现，微信群内部的发言存在幂律分布，多数参与者很少发言或不发言[18]；杨昕雅则通过网络问卷测量和结构方程模型检验对知识性微信群用户参与动机和参与行为进行了研究，发现学习动机、社交动机、成就动机对用户参与行为有着显著正向影响[19]。
微信群聊发起方便，因成立动机、成员构成等不同会呈现出不同的演化阶段与生命周期。王芳等通过对9个学术活动类微信群案例分析发现微信群有发起、扩张、活跃、稳定、分化、沉寂的六个阶段，认为分化可能发生在整个微信群的整个生命周期中，通过群间的衍生和演化完成资源的优化和重组[20]。
（二）基于微信的教学设计与实施研究
微信被一线教师广泛用于教学实践，并根据具体学科性质及授课方式进行了大量实践探索。袁磊等、范文翔等分析了微信的教育功能，构建了微信支持下的混合学习模式[21-22]；王萍充分利用微信支持语音文本交互、微信群、自动回复响应、订阅推送和内容分享等功能，开展移动学习设计，并研究了基于微信的移动教学资源设计原则与活动设计原则[5]；朱学伟等研究发现基于微信公众平台的教学设计与实施尤为受欢迎，不同学科教师尝试利用微信公众平台开展移动学习或混合式学习研究[23]。
微信在高校语言教学中的应用效果得到了广泛验证。Shi Zijuan等通过分组实验对比分析发现利用微信群能有助于大学生英语学习[24]；Rao Huahong研究发现在大学英语教学中使用微信可以将教师、学生、教学内容以及网络资源整合在一起，可以形成“教师与教学内容”“学生与教学内容”等六方面的多元互动[25]；Zhang Chun等通过研究微信群在大学英语写作中的应用发现微信群能帮助学生产生新想法并互相帮助，学生认为通过微信群中的生生交互、师生交互、信息分享等能增进英语写作水平并提高归属感[26]；王卓玉通过准实验研究法发现利用微信平台学习汉语能够取得显著效果[27]。
综上分析可以发现：（1）关于微信在高校教育教学中应用的研究主要集中在实践层面，探讨基于微信、微信群、公众平台的教学环境设计、教学活动设计与组织，尤其在语言教学中的实践研究较多。（2）研究者对微信支持教学的有效性普遍认可，但在微信是否能促进深度交流方面存在不同看法。（3）在基本规律方面的研究相对较少，主要是研究微信作为交互工具的交互特性、微信群的演化阶段等。（4）微信教育应用研究集中在移动教学、混合式教学等具体场景，均是经过教学设计、在教师干预下的教育应用。
总体来看，缺少对于学生自发建立的微信学习群的交互规律的研究，此类应用场景因缺少教师的参与、属于非正式学习而被研究者忽略，但在高校教学过程中普遍存在，值得引起研究者的关注。
三、研究设计
（一）研究方法
在线记录包含了社会交往的动态过程、学习策略的采用和知识技巧的学习等重要内容。在分析社会性交互中，通常将内容分析、社会网络分析、学习行为分析结合使用，从而避免单独采用某种方式分析所产生的信息遗漏[28]。
通过以三个研究生课程微信群为研究对象，基于群记录、访谈，使用SPSS20.0与ＲＯＳＴCM6.0等工具从交互内容语义、交互信息类型、交互时间特征、交互社会网络等维度对教学交互进行分析。同时研究者也是三个课程群的全程参与者，将网络民族志（Netnography）[29]的方法作为补充，采取了量化研究与质性研究相结合的方法，以“远程学习教学交互层次塔”为理论基础，分析课程群中操作交互、信息交互与概念交互三类交互规律（如图1所示）[1]。
（二）研究对象
本研究选取“SPSS课程群”“教育技术学科前沿研究课程群”“教育学科前沿发展课程群”三个微信群作为研究对象。三个群均为研究生一年级课程学习交流群，课程均采用传统课堂面授的方式进行，群成员有一定的交叉。
为了保护个人隐私，本研究遵循“先匿名编号再计算”的原则，把三个群分别编码为A、B、C，群成员用An、Bn、Cn表示。
三个群数据收集时间为均为2016-2017第一学期，截止时间均为2017年1月5日（学期课程结束日），其中A群共有成员73人，成立于2016年9月22日，交互记录1130条；B群共有成员19人，成立于2016年9月26日，交互记录258条；C群共有成员50人，成立于2016年9月9日，交互记录178条。
A、B群成员有教师、助教、学生三种角色，C群只有助教与学生。
（三）数据的收集与处理
研究者在三个案例中均作为普通参与者（学生）介入，微信群原始记录通过微信官方接口导出，分别记录了ID（群ID）、时间、联系人、状态、类型、消息等6类信息。在本研究中“群ID”分别被编码为A、B、C；“时间”为交互记录产生时间；“联系人”即群成员，分别被编码为An、Bn、Cn；“状态”记录的是该条消息为研究者本人发出或接收，与本研究无关，在数据清理时被删除；“类型”记录了成员互动信息的模态，分为文本、语音、图片、超链接等不同类型；“消息”即交互的内容。
在原始数据的基础上，根据研究需要增加了“WEEK”与“TIME”两个研究变量，分别统计以“周”与“日”为单位的教学交互行为。两个变量均通过公式提取原始数据中的“时间”变量得到，整理后的数据表格式如表1所示（部分）。
本研究依据“远程学习教学交互层次塔”将微信群中的教学交互进行了分类。其中，操作交互部分主要包括群信息的推送、“@”功能使用、多媒体的使用、对群信息的屏蔽或置顶等；信息交互部分包括教务信息的共享与问答、课程资源的共享与问答，以及身份介绍、情绪表达等社交信息；概念交互部分包括小组协作完成项目以及具体应用情境问题的问答等。
四、发现与讨论
（一）操作交互分析
1.教学交互信息类型以文本为主，语音视频最少
在交互信息类型的选择上，三个课程群基本一致，均以文本为主要载体，占总信息量近90%；表情符号、图片也被大量使用，A群和B群占到了10%左右；网页链接也常有出现，且在C群中占到7%。C群信息中出现了语音跟视频（如图2所示）。
这与社会学领域的相关研究结论一致，在较正式的网络公共交互中，文本是最主要的信息载体，有少量图片、表情符号作为辅助手段传达情绪信息。因语音或视频在一定程度上可以识别个体身份特征[30]，因此在课程群（属于非私密性的公共平台）中学习者与教师均较少使用语音或视频。C群中出现了语音与视频，但该视频为课堂教师的讲课视频，不属于体现个体特征的私密视频。
2.在线交互频率跟教学活动过程明显相关
A、B、C三个课程群在均在课程开始阶段与结束阶段出现交互高峰，课程中间阶段趋于平稳（图3）。课程的开始阶段学习者有了解课程安排的需求，课程结束阶段学习者则关注课程的考核要求，课程群为学习者与助教或教师间的交流提供了通道，因此会在学期的两端出现交互高峰。
从周统计来看，三个课程群的交互峰值均出现在上课的前一天，最低谷则出现在课程结束后的第二天（图4）。上课的前一天学习者有了解该周次课程安排的需求，会出现交互的高峰；课程结束后的两天意味着一周次课程周期的结束，学生会相对放松，对该课程投入精力减少。
三个课程群一天24小时内的交互规律高度一致，三个峰值分别出现在12时、18时、22时，凌晨1点至7点无交互现象出现（图5）。交互峰值分别对应着上午课后、下午课后、晚上课后，说明学生习惯选择在课后进行讨论，该时间段群成员都处于非上课、非睡眠状态，容易形成交互。
（二）信息交互分析
1.课程群信息以教务信息为主，讨论内容与课堂组织形式密切相关
使用ROST CM6.0工具对A、B、C三个课程群的师生发言内容进行统计，发现三个课程群中出现频率最高的20个关键词如下表（表2，表3，表4）。
三个课程群中“教师”“助教”“作业”“上课”“提交”等教务相关信息均出现频率较高；“图片”“玫瑰”“动画”“流泪”“鼓掌”等表情符号也被经常使用。A群中与课程内容直接相关的“数据”“变量”“问卷”“分析”“编码”“问题”等关键词也有较高的出现频率，但B群与C群中几乎没有出现与课程内容直接相关的高频词。
A群与另外两个群相比较，有大量关于课程内容本身的讨论，是因为A课程教师每周均有读书、实践等任务，并要求学生在课堂汇报，课堂以提问答疑为主要组织形式。在参与课程的过程中发现，学生往往带着具体的问题进入课堂，课间休息时间也常常向教师请教或与其他同学讨论。可以发现，课外基于微信群的线上交流有效连接了课堂内外，成为课堂教学的有益补充。
高频词共现语义网络图谱从另外一个角度验证了教务管理是该类课程群的主要功能之一。图谱显示（图6），A群中“作业”“老师”“时间”“读书”“文件”“数据”等处于图谱的中心；大致分成“教务讨论”“问题讨论”两个子网络。B群中“老师”“学习”“设计”“评价”“汇报”等属于网络的中心节点，出现了三个子群，分别为“平台使用讨论”“教务讨论”“刘老师讨论”。C群中“老师”“信箱”“英东楼”“时间”“作业”“研究”等中心度较高，没有出现明显的子群。
A群除教务信息讨论外出现了另外一个“问题讨论”讨论子群，是因为课程教师要求完成课外阅读及课外作业，学生利用微信群进行协作互助。B群除教务信息讨论子群外出现另外两个讨论子群，一是跟课程作业网络平台直接相关，学生都是第一次使用该平台，就平台模块的基本操作展开了多次讨论；另外一个讨论子群的出现是某次课堂邀请了“刘老师”到课堂讲座并加入了课程微信群，该教师与学生进行了在线交流。相比之下C群以课堂讲授为主，且群内无教师，因此讨论主要围绕教务信息展开。
2.参与者发言频率呈长尾分布
A群共有成员73人，参与讨论62人，发言率84.9%，发言数前20%的成员发言率占64%；B群共有成员19人，18人参与了讨论，发言率94.7%，发言数前20%的人发言数占56%；C群共有成员50人，32人参与了讨论，发言率64%，发言数前20%的人发言数占64%（图7）。
B群发言率最高，几乎所有人都参与了讨论，因B群成员都属同一专业，平时线下交流较多，彼此之间较为熟悉。A群和C群则是多专业同学组成的临时班，选课之前多数同学之间互不认识。可以发现学生之间的熟悉程度会影响到网络交互参与度。在发言频率方面，三个群均为少数人贡献了大部分讨论，呈现典型长尾分布特征，与已有研究结论一致。
（三）概念交互
概念交互是学习者头脑中新旧概念之间的相互作用，不能直接观察所得。但概念交互的结果可以将“接受新概念”“建构概念与经验的个人意义”“群体观点的碰撞或发展与创造新知识”作为考量，是操作交互与信息交互的结果与目的[1]。在课程微信群中，“协同生产”层的“问题解答”与“项目协作”等交互是完成真实项目过程中进行的，对应交互层次塔中“概念交互”层。因此，在本研究中，我们将解决问题与完成项目作为概念交互的考量。
1.随着交互深入，大群会分化出多个子群
观察发现，随着交流的深入，尤其课程任务出现以后，学习者会在大群中自发组成小组，并建立子群。A群交流记录与最终的分组结果（最终分组结果标注专业与姓名，并在课程群与公共邮箱中公布）显示，学习者倾向于跟自己不同专业、不同性别的学习者组成协作小组。在A群中，根据课程要求两人组成小组共同完成课外阅读并进行讨论，3-5人组成大组开展项目研究并完成研究报告，在教务信息发布后，课程群就展开了讨论并在下次上课前完成分组（表5）。
2.在大群中寻求问题解决，在子群中协同生产
通过微信群记录与课堂观察，发现学习者遇到问题的时候倾向于在大群中发布求助信息。在访谈过程中（针对经常在群中提问的学习者）发现，学习者选择在大群众寻求帮助是因为大群里“人多，总会有人知道”，而且“助教与老师”也在大群里。在寻求帮助时，大部分学习者通过“@”功能直接求助特定对象，如助教、教师或课堂表现优异者。但也有学习者发布求助信息时不明确标明求助对象，原因是“觉得问题太初级，不好意思问老师或助教”。
访谈发现，项目的协作交流则在组内部（子群）进行，呈现线上线下相结合的特点。面对复杂的问题，在条件允许的情况下，协作者更倾向于面对面交流。
3.概念交互与课堂组织模式密切相关
通过三个微信群的对比可以发现，A、B、C三个群中的交互内容都以信息分享为主，且主要是教务信息分享。但与B、C群不同，A群中出现了概念交互（B群虽然有问题讨论，但讨论内容主要为在线平台的操作使用，属于信息交互的范畴）。分析发现，B群与C群对应的课堂组织模式为传统讲授式，而A群对应的课程则采用了“翻转课堂”模式，学习者需要进行大量的课外阅读并完成研究项目，课堂以答疑为主。课外教学交互与课堂教学活动设计、组织密切相关，任务驱动或翻转课堂的教学模式能够促使课外教学交互由资源共享发展为协同生产，从而达成概念交互。
五、结论与展望
（一）自发形成的微信课程群对课堂教学具有积极作用
微信群主要在手机端使用，具有较强的伴随性与较高的用户粘度，能够随时随地利用多模态表达方式进行交互。微信课程群可以提高课堂教学教务信息传达效率、连接课堂内外，打通学生与教师或助教的沟通渠道，为教师课堂活动组织提供支持。尽管未经教学活动设计的微信课程群存在交互“碎片化”“不深入”等特点，但学习者可以利用微信群求助伙伴或教师完成答疑解惑。由大群分化成的子群能在小范围内形成深入交流、学习任务协作，结合线下的交流可以完成知识协同生产。
（二）微信群中的教学交互分为分享阅读、协作互助与协同生产三种形式
伴随着课堂教学产生的非正式学习微信群中，操作交互、信息交互与概念交互同时存在，分别表现为分享阅读、协作互助、协同生产。随着课程群的不断分化，大群中教学交互以信息及资源分享为主，伴有协作互助；子群中教学交互以线上与线下相结合的协同生产为主。而且，课外教学交互与课上教学活动设计、组织密切相关，任务驱动的教学模式能够促使课外教学交互行为由分享发展为协同生产。
（三）微信课程群关系网络会不断演进
微信属于社交媒体，而社交媒体具有双重属性，即社交属性与媒体属性。按其社交属性与媒体属性的强弱可以分为强社交属性的社交媒体与强媒体属性的社交媒体，基于不同属性社交媒体可以形成不同的关系网络。微信课程群属于强社交媒体构建的弱关系网络。但随着课程的开展，成员之间交互的深入及子群的出现，弱关系网络逐渐向强关系网络发展。当课程结束后课程群尽管依然存在，但已属于“沉寂”状态。
（四）研究局限
研究主要以微信课程群能够记录的信息作为研究素材，但系统记录的信息有限，无法表征学习者的其他交互类型，如一对一私信、添加好友、新建群组等信息，因此无法全面考量课程群中的教学交互。同时，由于微信群的交互特点，记录信息很难具体表征交互的对应关系，在交互社会网络的构建研究方面存在一定困难。再者，三个研究案例中教师的参与较少，没有研究教师在基于微信群的课外教学交互中的角色与作用。
基金项目：北京市科技计划课题“面向在线教育的数字教育资源共享标准规划与创新服务模式研究”（编号：D171100003417003）。
作者简介：高欣峰，北京师范大学远程教育研究中心博士研究生，青岛农业大学教师；陈丽，博士，教授，博士生导师，北京师范大学副校长；郑勤华，博士，教授，北京师范大学远程教育研究中心主任。
转载自：《现代远距离教育》杂志 2018年第5期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
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有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
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