杨福义：我国中小学教师教育信息技术的应用状况及其影响因素——基于全国数据库的实证分析
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本文由《华东师范大学学报（教育科学版）》授权发布
作者： 杨福义
摘要
随着信息化时代的到来，教育信息技术在教育改革和发展中的作用越来越凸显。本文通过对我国291所各级各类中小学的11 190名专任教师的调查结果进行分析，重点探讨我国中小学教师教育信息技术应用的基本情况及其年龄差异、性别差异、学历差异和地域差异，中小学教师教育信息技术的应用与其专业背景和任教学科的关系，与相关培训和专业活动的关系，以及与教育教学效果的关系等。文章对影响我国中小学教师教育信息技术应用的诸因素进行了分析，并提出了相应的政策建议。
关键词：中小学教师；教育信息技术；调查
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前 言
随着计算机和信息技术的飞速发展，教育信息技术在教育改革和发展中的作用越来越突出(董剑桥等，2002)，教师应用信息技术来有效促进课程教学的能力成为数字时代教师教学能力的核心(葛文双等，2017)，研究者历来强调应用信息技术实现教学创新(任友群，2004)及信息技术与课程的整合(胡加圣等，2015；史成明，2006；何克抗，2005；温梅等，2005；章剑卫等，2001)。在政策层面，2004年9月，根据国务院批转教育部《2003－2007年教育振兴行动计划》中实施“教育信息化建设工程”的总体部署，教育部发布的《关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》，其附件《2003－2007年中小学教师全员培训计划》中明确提出新技术的具体要求是：实施“全国中小学教师教育技术应用能力培训计划”；建立中小学教师教育技术标准、培训、考试和认证体系；通过多种途径和渠道，使全国绝大部分中小学教师普遍接受不低于50学时的教育技术应用能力培训，提高广大教师运用现代教育技术进行教育教学改革的能力。
2005年，教育部在此基础上发布《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，其宗旨是：以《中小学教师教育技术能力标准(试行)》为依据，以全面提高中小学教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，建立中小学教师教育技术培训和考试认证制度，组织开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。
2007年6月，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》提出“加快教育信息化步伐”的建设目标。2012年7月，《国家教育事业发展“十二五”规划纲要》再次提出“加快实施教育信息化战略”的建设目标。2017年1月，《国家教育事业发展“十三五”规划纲要》进一步提出积极发展“互联网+教育”，全力推动信息技术与教育教学深度融合。而2016年6月教育部颁布的《教育信息化“十三五”规划》更是对教育信息化建设发展提出了具体的目标与要求，进一步强调深化信息技术与教育教学的融合发展，从服务教育教学拓展为服务育人全过程。
从上述国家和教育部的有关文件精神可以看出，国家非常重视中小学教师教育信息技术的掌握和应用，关于教育信息技术的培训不仅贯穿整个《2003－2007年教育振兴行动计划》，而且还是未来“十三五”期间教育事业发展的重要内容之一。经过前期全面培训工作的开展，中小学教师教育信息技术的掌握和应用情况究竟如何，有哪些因素对其产生影响，存在哪些问题与不足，未来的发展需要是什么等都值得深入研究和探讨。
因此，笔者在中国教师教育政策研究数据库的“教师专业发展状况调查”中对中小学教师教育信息技术的应用状况进行了调查，从上网查资料、制作并使用多媒体课件、进行文字与数据处理、收发电子邮件(通信交流)、写博客和用网络聊天工具与学生交流等六个方面深入探讨我国中小学教师教育信息技术的实际应用状况，并分析其影响因素。本文研究数据来源于对全国除西藏、新疆和港澳台外的29个省/直辖市/自治区的中小学专任教师总体进行的抽样调查。此次抽样调查采用分层五阶抽样方法，被调查者涉及9个省/直辖市/自治区的城市小学、县城小学、农村小学、城市普通初中、县城普通初中、农村普通初中、城市普通高中和县城普通高中等8类共291所学校的11 190名专任教师。
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结果与分析
(一) 中小学教师教育信息技术应用的基本状况
在本次调查中，教育信息技术六方面的应用分为“从未使用”“很少使用”“有时使用”“经常使用”四个等级。总体调查结果见图 1。
图 1 中小学教师对各种形式教育信息技术的应用情况
图 1显示，我国中小学教师中“经常使用”或“有时使用”上网查资料(83.9%)、制作和使用多媒体课件(64.6%)、进行文字与数据处理(61.0%)和电子邮件交流(53.9%)这几种教育信息技术的较多，而“很少使用”或“从未使用”写博客(74.4%)和网络聊天(74.9%)这两种教育信息技术的较多。
为了研究我国中小学教师教育信息技术的整体使用量，在统计处理时，笔者将“从未使用”“很少使用”“有时使用”“经常使用”分别转换为“0”“1”“2”“3”的数值，并对上述六方面组成的教育信息技术应用调查表进行信度检验，结果表明其Cronbach α系数为0.866，具有较好的内在一致性信度。据此，笔者将教师在六个方面的选项数值相加作为教育信息技术的整体使用量，并对整体使用量划分出频率等级：0~2表示“从未使用”，3~8表示“很少使用”，9~14表示“有时使用”，15~18表示“经常使用”。统计结果见图 2。
图 2 中小学教师教育信息技术应用的总体情况(%)
从图 2可以看出，我国中小学教师教育信息技术的使用频率总体偏低，经常使用教育信息技术的教师只占11.4%，44.2%的教师有时使用教育信息技术，44.4%的教师很少使用或从未用过信息技术。
图 1和图 2的数据一方面说明目前我国中小学教师教育信息技术的总体使用频率偏低，另一方面也显示出中小学教师更多使用的是相对比较初级的教育信息技术，如上网查资料、文字与数据处理，而对于写博客、用网络聊天工具与学生交流等相对高级的教育信息技术则很少使用。
(二) 不同地域中小学教师教育信息技术应用状况的比较
笔者对城市、县城和乡镇/农村(乡村)中小学教师在六种教育信息技术上的使用情况及教育信息技术的整体使用情况进行了描述统计，结果见表 1。
表 1 不同地域中小学教师教育信息技术使用情况一览表(%)
城市、县城和乡村小学的比较结果表明，总体而言，小学教师在六个方面的教育信息技术应用情况都表现出类似的特点，即城市小学和县城小学差异不明显，但乡村小学教师的使用频率要明显低于前两者，这一方面可能说明乡村小学在教育信息技术硬件配备上与县城和城市小学存在差距，没有充足的相关资源，另一方面也可能说明乡村小学教师教育信息技术的素养与城市教师相比还存在差距。
城市、县城和乡村初中的比较结果显示，在上网查资料、文字与数据处理方面，城市初中和县城初中教师使用频率差异不大，但乡村初中教师低于前两者；在制作并使用多媒体方面，乡村初中教师使用频率低于县城初中教师，县城初中教师使用频率低于城市初中教师；在收发电子邮件(通信交流)方面，县城和乡村初中教师使用频率差异不大，但都低于城市初中教师；在写博客、用网络聊天工具与学生进行交流方面，三类初中教师的使用频率没有明显差异，都很少使用。
城市和县城高中的比较结果表明，除了制作并使用多媒体城市高中教师多于县城高中教师外，两者在其他五方面的教育信息技术使用上没有明显差异。
(三) 不同年龄、性别和学历中小学教师教育信息技术应用状况的比较
1. 不同年龄教师教育信息技术应用状况比较
笔者将中小学教师的年龄分为25岁以下、26~35岁、36~45岁、46~55岁、56岁以上五个年龄段，对不同年龄段的教师教育信息技术的整体使用量进行统计，结果见图 3。
图 3 不同年龄段中小学教师教育信息技术整体使用情况(%)
从图 3可以看出，不同年龄段的教师在教育信息技术的使用频率上存在明显的差异：年轻教师使用教育信息技术的频率普遍比老年教师高，随着教师年龄的增长，年长的教师教育信息技术使用的频率越来越低。这一方面可能是因为老教师在教学过程中更多地借助以往的教学经验，不太注重现代教育信息技术在教学中的应用；另一方面，也可能是因为老年教师缺乏相应的教育信息技术培训，现代教育信息技术的应用能力相对匮乏。
2. 男女教师教育信息技术应用状况比较
图 4是男女教师教育信息技术整体使用量的比较结果，从中可以看出，中小学教师教育信息技术的整体使用情况存在一定的性别差异。
图 4 男女教师教育信息技术整体使用情况(%)
3. 不同学历教师教育信息技术应用状况比较
不同学历中小学教师教育信息技术整体应用情况的比较结果(参见图 5)显示，教师的学历水平越高，教育信息技术的使用频率明显越高。可能的原因有三个：一是高学历的教师在学历教育的过程中获得了更多的教育信息技术应用能力；二是高学历的教师在教育观念上更加重视现代教育信息技术在课程教学中的应用，因而表现出更高的使用频率；三是客观上可能高学历教师就职的学校硬件条件较好，教育信息技术应用的前提条件更佳。
图 5 不同学历教师教育信息技术整体使用情况(%)
(四) 中小学教师教育信息技术的应用状况与专业背景及任教学科的关系
经过对不同专业背景的中小学教师教育信息技术的整体使用情况和信息技术课教师专业背景进行统计后，所得结果见表 2。
表 2 不同专业背景中小学教师教育信息技术应用状况及信息技术课教师专业背景情况(%)
表 2显示，就专业背景而言，教育信息技术使用较多的中小学教师最后学历专业依次是教育技术、计算机和其他理工科专业，充分说明相关的学历专业培训对促进我国中小学教师教育信息技术的应用方面确实发挥了积极的作用。
从表 2也可以看出，我国中小学教育信息技术课教师的最后学历专业是教育技术的只有3.6%，大多是计算机专业(32.9%)、中文专业(19.8%)、小学教育专业(16.8%)，表现出信息技术课教师非科班出身的占据相当大的比例。这一方面是因为教育信息技术方面的专业人才相对较少，师资缺乏；另一方面也是因为相关的专业人才不愿意到偏远地区中小学从事教育工作，从而造成其他专业毕业教师兼任信息技术课的现象比较普遍。本次调查的结果还显示，担任信息技术课的教师在从事教学工作之前的培训中，修读过教育技术的只占56.4%，超过四成的信息技术课教师没有修读过教育技术，显示出相关职业培训的匮乏。
对任教不同学科的中小学教师教育信息技术的使用情况进行统计后，发现信息技术课程教师的总体使用频率最高。现以信息技术课为例进行分析，具体结果见表 3。
表 3 中小学教师在信息技术课中教育信息技术的使用情况(%)
表 3显示，即使是信息技术课，中小学教师教育信息技术的总体使用量也还不够，有24.6%的教师从未或很少使用教育信息技术；从教育信息技术的六种形式来看，信息技术课教师主要使用的也是上网查资料、制作并使用多媒体、进行文字与数据处理和收发电子邮件/通信交流，对于相对高级的信息技术使用较少。调查数据说明，在国家和教育部政策提出的加快普及信息技术教育、全面提高教师和学生运用信息技术的能力、实现信息技术与教育教学的有机结合、全力推动信息技术与教育教学深度融合等方面，仍然还有很多工作要做。
(五) 中小学教师教育信息技术应用状况影响因素的综合分析
为了深入探讨我国中小学教师教育信息技术的整体使用量究竟受到哪些因素的影响，它们的作用大小如何，笔者将本次调查到的教师年龄、性别、学历、学校级别、所在区域、是否上过公开课、教学反思的频率、是否接受过教育技术培训、是否接受过新任教师培训、是否有带教老师、在过去两年中是否参加过本校例行教研活动、是否接受过借助全国教师教育网络、区域教师教育网络、行业/专业/学科网和校园网展开的培训等作为自变量，将中小学教师教育信息技术的整体使用量作为因变量，进行层级性多元回归分析：第一层为个人因素，以教师年龄、性别、学历三个因素作为自变量；第二层加入环境因素，包括学校级别和所在区域；第三层再加入政策因素，包括校园网教育培训、教育技术培训、新任教师培训等，统计分析结果见表 4。
表 4 中小学教师教育信息技术整体使用量的层级性多元回归分析结果*
从表 4可以看出，除了学校级别之外，其他变量都对中小学教师教育信息技术的整体使用量有不同程度的预测作用。全国教师教育网络、区域教师教育网络、行业/专业/学科网和校园网教育培训可以促进中小学教师教育信息技术的应用；年龄越大的教师教育信息技术的应用越少；教学反思的频率越高，教育信息技术的应用越多；城市教师教育信息技术的整体使用量极其显著地高于县城，乡镇/农村教师教育信息技术的整体使用量极其显著地低于县城；女教师教育信息技术的应用少于男教师；研究生学历教师教育信息技术的应用极其显著地多于本科学历教师，专科及专科以下学历教师教育信息技术的应用极其显著地少于本科学历教师；教育技术培训、新任教师培训、老师带教、教学公开课、本校例行教研活动都可以不同程度地促进教师教育信息技术的应用。各类培训和教研活动对教师教育信息技术的整体使用量的解释率超过个人因素和环境因素的总和(16.0%)。回归分析的结果说明，在考虑年龄、性别、毕业学历、地域和学校级别的前提下，培训和教研活动对中小学教师教育信息技术的应用都有显著的预测作用，说明不管是哪类教师，各类培训和教研活动对其教育信息技术的应用都有显著的促进作用。
(六) 中小学教师教育信息技术的应用与教育教学效果的关系
在本次调查中，笔者对学生在课堂活动中发言、朗读、小组讨论、角色扮演、动手实验/操作、随堂练习、记笔记和帮助学习困难学生几方面的参与度进行了调查，分为“很不积极”“不太积极”“比较积极”“非常积极”四个等级。为了探讨中小学教师教育信息技术的应用与学生课堂活动参与程度之间的关系，笔者将上述四个等级转化为“1”“2”“3”“4”，计算上述各方面的等级之和作为学生课堂活动的总体参与量，对中小学教师教育信息技术的整体使用量与学生课堂活动参与量进行相关分析，结果见表 5。
表 5 中小学教师教育信息技术整体使用量与学生课堂活动参与度的相关分析结果
表 5显示，中小学教师教育信息技术的整体使用量与学生课堂活动的总体参与度和各方面的参与度都存在极其显著的正相关，教师教育信息技术的使用量越多，学生参与发言、朗读、小组讨论、角色扮演等课堂活动就越积极。这说明中小学教师教育信息技术的使用确实有助于提高学生课堂活动的参与程度，进而提高教育教学质量。
在本次调查中，笔者还调查了中小学教师使用网络教学资源的情况，根据使用频率分为“1”“2”“3”“4”四个等级。相关分析的结果表明，中小学教师教育信息技术的整体使用量与网络教学资源的使用存在极其显著的正相关(r＝0.584，p < .001)，这说明教育信息技术的应用有利于促进中小学教师使用网络教学资源。
本次研究还对中小学教师课堂教学技能的自我评价进行了调查，对持不同自我评价的中小学教师教育信息技术的整体使用量进行比较，结果见表 6。
表 6 对自身课堂教学技能持不同评价的中小学教师教育信息技术整体使用量的比较结果
从表 6可以看出，对自身课堂教学技能持不同评价的中小学教师教育信息技术的整体使用量存在极其显著性差异，相关分析的结果也表明两者存在极其显著的正相关(r＝0.194，p < 0.001)，更多使用教育信息技术的教师对自身课堂教学技能的评价也相应更高，其原因可能是这部分教师已经认识到教育信息技术应用的重要性，其教育信息技术的应用也相应地促进了学生课堂活动参与度的提高，教师的教学效能感和自我评价进而也得到提升。这从另一方面说明了教育信息技术推广的必要性。
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结论与建议
(一) 结论
1. 中小学教师教育信息技术的应用有利于促进学生的学习和教师的专业发展，它是促进课程与教学改革、提高教育质量的重要环节。
本次调查结果显示，中小学教师教育信息技术的整体使用量与学生课堂活动的总体参与度和各方面的参与度都存在极其显著的正相关。教师教育信息技术的使用量越多，学生参与发言、朗读、小组讨论、角色扮演等课堂活动就越积极。因此，中小学教师教育信息技术的应用确实有助于提高学生课堂活动的参与程度，促进学生的学习，进而提高教育教学质量。
调查结果表明，中小学教师教育信息技术的整体使用量与网络教学资源的使用存在极其显著的正相关，这说明教育信息技术的应用有利于促进教师使用网络教学资源，丰富课程教学内容，提高教育质量；同时，更多使用教育信息技术的教师具有更强的教学效能感，对自己课堂教学技能的评价也相应越高，有利于教师专业化发展，这从另一方面显示出教育信息技术推广的必要性。
2. 我国中小学教师教育信息技术的总体使用频率偏低，而且更多使用的是相对初级的教育信息技术。
本次调查结果显示，目前我国中小学教师教育信息技术的总体使用频率偏低。整体而言，经常使用教育信息技术的教师仅占11.4%，而且更多使用的是相对比较初级的教育信息技术，如上网查资料、文字与数据处理等，而对于写博客、用网络聊天工具与学生交流等相对高级的教育信息技术则很少使用。
调查结果还显示，在中小学担任信息技术课程的教师教育信息技术的总体使用频率最高，但也还很不够，仍有24.6%的信息技术课教师从未或很少使用教育信息技术，主要使用的也是相对初级的教育信息技术，这与教育信息化的目标还存在一定的差距。因此，需要教育行政部门和学校采取相应措施，进一步规范和推动中小学教师教育信息技术的应用，力图实现《国家教育事业发展“十三五”规划纲要》和教育部《教育信息化“十三五”规划》提出的有关信息技术与教育教学融合发展的建设目标。这不仅是我国教育事业发展的需要，也是我国中小学教师个人专业化发展的需要。
3. 在教育信息技术的使用频率上，乡镇/农村教师明显低于城市和县城教师、低学历教师普遍低于高学历教师、老年教师普遍低于年轻教师。
本次调查结果显示，在几项常见的教育信息技术方面，乡镇/农村教师的使用频率要明显低于城市和县城教师。这一方面是由于乡村在教育信息技术硬件配备上与县城和城市存在差距，没有充足的相关资源；另一方面也说明乡村教师的教育信息技术素养与城市教师相比还存在差距。因此，要在投入和政策上更加注重乡镇和农村中小学教育信息化的进程，增加物质投入和完善培训体系。
同时，本次调查结果显示，低学历教师教育信息技术的应用普遍比高学历教师少，老年教师教育信息技术的应用频率普遍比年轻教师低。这一方面可能是教育观念上的差异所致，另一方面也可能是教师本身在教育信息技术应用知识和技能上的差异所致。因此，采取相应措施，强化大专及以下学历教师和36岁以上中小学教师教育信息技术的应用是教育信息化进程中的重要任务。
4. 不同专业背景的中小学教师教育信息技术的应用存在差异，需要加强师范类教育中教育信息技术类课程教学。
本次调查结果显示，从专业背景来看，教育技术、计算机或其他理工科专业毕业的中小学教师教育信息技术的应用频率明显多于哲学、中文、数学、地理等学科专业毕业的教师，充分说明了相关的学历专业培训对促进我国中小学教师教育信息技术的应用有积极的作用；而调查结果还显示，超过四成的信息技术课教师在从事教学工作之前的培训中没有修读过教育技术，显示出相关职业培训的匮乏。因此，如果能强化高等师范院校中教育信息技术类课程的教学，提升大多数学生的信息化素养，将可以有效地促进其任职后更好地应用教育信息技术，因而可以在一定程度上缓解本次调查结果显示出的中小学信息技术课程的教师非科班出身的占据相当大的比例所带来的负面影响。当然，要从根本上解决信息技术课程师资匮乏的问题，不仅要增大该专业的人才培养力度，也需要采取一定的激励措施以吸引相关专业人才到乡村学校从事相应课程的教学工作，同时还需要借鉴发达国家推动中小学信息技术教育的成功经验(霍益萍等，2000；碧荷，2014)，如增加信息技术教育的投入等。
5. 各类培训和相关专业活动在促进中小学教师教育信息技术的应用方面发挥了积极作用。
调查结果显示，接受过教育技术培训的教师教育信息技术的应用明显多于未接受过教育技术培训的教师，接受过借助全国教师教育网络、区域教师教育网络、行业/专业/学科网和校园网开展的教育培训的教师教育信息技术的应用显著多于没有接受过这些培训的教师，充分说明基于网络的教育培训对于提升中小学教师的信息化水平、促进教育信息技术的应用具有非常明显的作用，应该重视借助互联网展开的教育培训。
但从现状来看，借助各级网络展开的教育培训覆盖面还明显不够(本次调查结果显示，借助全国教师教育网络、区域教师教育网络、行业/专业/学科网和校园网开展的教育培训覆盖率分别为29.5%、40.60%、43.81%、51.74%)，还有很大的拓展空间。本次调查结果表明，我国中小学教师对国家制定的教育技术培训政策的重要性有正确的认识，已经具备了较强烈的信息意识，能顺应教育信息化发展的需要，但仍有三分之一强的教师对现有的教育技术培训实施效果不甚满意，而且不管是在城市、县城还是乡村，也不管是在小学、初中还是高中，仍有少数教师反映本校没有实施教育技术培训。因此，现在的重点工作可能是进一步规范和拓展教育信息技术相关培训，建立有针对性的教育信息技术培训体系，明确必要的培训内容，使得相关培训能够跟上教育信息化和教师专业化发展的要求。
与此同时，本次调查结果显示，中小学教师教育信息技术的整体使用量与高校或其他进修机构的培训、讲座，其他学校听课、评课等教研活动，本校听课、评课等教研活动，教学或学科研讨会、会议、培训等存在极其显著的正相关，这些专业活动可以有效促进中小学教师教育信息技术的应用。
回归分析的结果表明，上过公开课的教师教育信息技术的应用极其显著地多于未上过公开课的教师，说明教学公开课有利于促进中小学教师教育信息技术的应用及教学技能的提高。而且，越是认为教学公开课有利于自身专业发展的教师，越倾向于充分利用信息资源进行教学，因而教育信息技术的使用也就越多。因此，提高教师对教学公开课的认识水平，完善教学公开课制度，鼓励教师参与公开课教学将有助于教育信息技术的推广使用。
此外，研究结果还显示，是否经常进行教学反思与教师教育信息技术的应用存在明显的相关，不管是教育信息技术的整体应用情况，还是上网查资料等六个具体的方面，教师教学反思的频率越高，教育信息技术的使用频率也相应越高。
(二) 建议
根据上述调查结果分析，为了提升我国中小学教师教育信息技术的应用水平，需要从以下几方面着手：
一是采取相应措施进一步规范和推动中小学教师教育信息技术的应用，在投入和政策上更加注重乡镇和农村学校教育信息化的进程，有效强化低学历教师和老年教师教育信息技术的应用。
二是进一步规范和拓展中小学教师教育信息技术相关培训，建立有针对性的教育信息技术培训体系，明确必要的培训内容，使得相关培训能够跟上教育信息化和教师专业化发展的要求，提高培训质量。
三是教育行政部门或教研部门要注重开展灵活多样的进修、研讨等相关专业活动，促进中小学教师教育信息技术的广泛应用乃至专业化水平的提升。
四是完善教学公开课制度，引导和激励教师进行各种形式的教学反思(如教师间讨论、对比优秀教学案例、观摩教学录像等)，有效地促进中小学教师教育信息技术的应用。
五是在增加教育信息技术专业人才培养力度的同时，加强师范类教育中教育信息技术类课程教学，提升各专业毕业人员的信息化素养，促进教育信息技术与中小学课程的有机整合。
参考文献
碧荷. (2014). 国际教育信息化发展十大趋势. 中国远程教育, (12), 66.
董剑桥, 陆云云. (2002). 论信息技术对教材改革的影响. 教育发展研究, (3), 79-81.
葛文双, 韩锡斌. (2017). 数字时代教师教学能力的标准框架. 现代远程教育研究, (1), 59-67.
胡加圣, 靳琰. (2015). 教育技术与外语课程融合的理论与实践研究. 中国电化教育, (4), 114-120.
何克抗. (2005). 信息技术与课程深层次整合的理论与方法. 电化教育研究, (1), 7-15.
霍益萍, 张人红. (2000). 发达国家的中小学信息技术教育. 教育发展研究, (9), 65-68.
任友群. (2004). 利用信息技术实现教学创新. 教育发展研究, (12), 89-91. DOI:10.3969/j.issn.1008-3855.2004.12.027
史成明. (2006). 信息技术与课程深层整合的瓶颈及其突破. 教育发展研究, (8), 50-54.
温梅, 马国光. (2005). 信息技术与课程整合对教师的影响. 教育发展研究, (6), 108-109.
章剑卫, 姚灶华. (2001). 信息技术与课程整合的研究与实践. 中国电化教育, (8), 36-37.
本文原载于《华东师范大学学报（教育科学版）》2017年第06期“教师教育”
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