现代教育自身逻辑的问题史反思
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本文由《北京大学教育评论》授权发布
作者：彭韬、底特利希·本纳
摘要
本文分三个部分来讨论教育思想和行动的基本结构及自身逻辑。第一部分对教育在人类共同生活和总体实践中的地位进行问题史的分析，并在此基础上阐释对教育问题进行问题史研究的方法论特征。第二部分选取教育学史上的一些经典观点进行解读，试图在其中重构教育学史上对教育自身逻辑问题的回答。第三部分将从五个三维关系来反思现代教育行动的自身逻辑及其意义。
一、什么是关于教育问题的问题史研究
人类自古以来不断地与问题(Problem)打交道。对各种“问题经验”所进行的研究和解释以及面对新问题时所做的调整，是人类文化一种实质性的根基。
(一) 人类总体实践中的教育实践
面对问题和处理问题的实践比人类通过思考、判断和行动所建立的社会秩序出现得更早。像使用简单的工具、养育下一代、为保障群落生存而采取相应措施这样的活动，在动物界就已经出现了，而且不止是在灵长类动物中。但是，对活动秩序的清楚反思只出现在人类及其历史中，只有人类才能对过往的经验进行回忆、对未来的经验做出预期并在一定的机制中以有序的方式使之实现。德国哲学家和教育学家欧根·芬克(Eugen Fink)[1]在其人类学研究中区分了人类基本的五种共存形式(“劳动”、“爱”、“统治”、“游戏”和“死亡”)和四种存在特征(“肉体性”、“自由”、“历史性”和“语言性”)。虽然某些共存形式的早期形态可以在动物界观察到，但是只有人类能做到对问题进行肉体性的、自由的、历史的、语言的处理和解释。[2]
我们不仅可以观察到人类的共存形式和存在特征，也可以观察到以各自独特的方式与之相联系的各种基本实践和实践领域。如果对各种基本实践及其关系进行观察，就能更清晰地看到人和动物的区别与联系。这里需要进行这样一种过渡：从劳动现象过渡到经济秩序，从爱的现象过渡到道德、伦常和伦理学反思，从统治的现象过渡到国家和政治，从游戏的现象过渡到审美和艺术，从死亡的现象过渡到人对有限性的经验及其对这种经验的宗教阐释[3]。
对上述共存形式(芬克)及与之相联系的实践(本纳)，人类早已进行过一种具象化的描述。这种具象化描述最早出现于中石器时代的洞穴壁画。洞穴对于那时的人类而言，不是博物馆，也不是艺术展厅，而是生存的庇护所。成人带着孩子居住在洞穴，他们相互交流，展示狩猎的技术，考虑可能出现的危险和生命的消亡[4]。这些壁画不仅是审美活动的结果，也体现着其他共存形式和实践。人类自古就不仅消极地承受着问题，而且积极地处理这些问题。这也体现在那些早期的神话传说和民间故事中。无论西方的神话故事还是东方的神话故事，都涉及芬克所区分的共存形式和本纳所归纳的实践领域。与西方不同的是，中国的民间传说对教育和学习问题有一种特别的关注。大量以教育和学习为主题的传说故事体现出在中国古代，教育和学习就已经是一个对共同生活有着奠基性意义的实践领域了。
根据人类最早的文献和证据可以说，人不是从他们被给定的自然天性中获得其确定性和使命(Bestimmung)（Bestimmung意为规定性、确定性、使命等，此处兼指人的确定性[Bestimmtheit]和使命[Aufgabe]）的，而是作为个体，在与他人的互动、与世界的交互作用中通过学习形成自己的确定性和使命的。而且，没有任何一种人类基本实践可以归结到人与生俱来的自然天性上，也没有任何一种人类基本实践可以脱离教育和教化过程。
康德在《人类历史起源的猜测》中指出，一切在生物学意义上能遗传的东西都可以直接从人的自然本性中寻找根据，但是那些必须通过学习、教育的支持及自身活动才能形成的经验和“历史性”(Geschichtlichkeiten)却不能这样解释。康德援引犹太教的上帝造人神话做了这样的论述：“第一个人能够站立和行走，能够说话，……甚至能够谈论，也就是说，按照连贯的概念来说话……，因而能够思维”，而“这些全部都是他必须自己去获取的技能”。基于这种解释，康德指出，神话中第一个人所具有的技能是与学习和教化过程联系着的：“因为如果它们是天生的，它们也就会遗传下去，但这是与经验相抵触的。”[5]康德认为，那些无法遗传的、并非与生俱来的东西，总是依赖于一种教化性的传授和掌握。孩子直立行走和对四肢的运用都是在教育过程和教化过程中习得的，语言和与其他人类基本实践相关的能力更是在教育和教化的过程中学到的。对于人类的其他基本实践形式而言，这就意味着，如果脱离了教育过程和教化过程，人就无法学会和传承这些实践形式，也就无从对其进行改善了。人要教化性地学得这些实践形式，始终都需要教育的支持。（“教育”[Erziehung]概念主要涉及教育者的行动和作用，“教化”[Bildung]概念主要涉及学习者与世界的交互作用。参见：Benner, Dietrich.[2015]. Erziehung und Bildung! Zur Konzeptualisierung eines erziehenden Unterrichts, der bildet. Zeitschrift der Pädagogik, 61[4],481—496.）教育实践的意义也为芬克所重视。芬克在其《系统教育学的基本问题》中专门讨论了教育这一共存形式。他指出，教育无法被理解为其他现象的附属现象，教育是一种对其他诸共存形式及其秩序有奠基意义的实践形式，这种实践形式不仅仅是将下一代引入现有秩序。因此，对人类基本实践领域的划分不仅要考虑经济的、道德的、政治的、审美的和宗教的实践，还必须考虑教育实践及其对其他所有实践领域的塑造作用。[6]
在今天的某些学说看来，结构单一的社会中教育主要是使学习者适应现有秩序和进行社会化。但只要从问题史的视角就会看到，无论在什么时代，学习都不只是旨在适应；教育支持了人与世界之间教化性的相互作用，学习正是由这样的教育开启的。在问题史的视角下，教育既不能仅仅被视为附属于其他共存形式的现象，也不能被理解为单纯遵循其他实践方式的实践形式。如同其他基本行动形式一样，教育本就是人类的基本实践领域之一，认为教育行动是在社会达到一定的复杂程度后才出现的假说是站不住脚的。当社会变得更加复杂时，各种实践也都会发生变化，但如果缺少了教育，社会的共同生活就不可能继续，而社会复杂性也就不会变化了[7-8]。
总而言之，教育实践不能从其他实践形式中推导出来，其他实践形式缺少教育的支持也难以为继。既然人通过学习而获得的技能不能被遗传，那么就没有哪种实践形式可以脱离教育的作用而得到发展。但是，诸实践形式的发展始终都取决于各实践形式内部和各实践形式之间的交互作用，教育并不能在总体上对这种交互作用加以控制，因而必须区分由教育措施支持的教化过程和在教育之外的教化过程。所有分化了的实践领域的经验和能力因其代际传承的需求，都需要获得教育的支持，但教育的支持无法操控人类各种形式的思想和行动的发展过程；教育能开启教化过程，但是教化过程一旦在教育之外可以自行其道，就不再需要教育性的支持了。
(二) 问题史研究的方法论结构
上述问题史研究已触及现代教育自身逻辑的一些问题，以下对问题史分析的方法论特点及与其他论述方式的联系和区别进行探讨，这涉及康德的先验哲学、伽达默尔的诠释学和芬克的基本现象学。这几种论述方式通过问题史的论述得以相互关联。问题史方法既不同于先验哲学、诠释学和现象学等研究方法，也不同于实证社会科学的研究方法：它非但不忽视问题历史的语境，还试图在行动理论的基础上阐明这一历史语境，并在行动理论上做出进一步阐释。
首先，问题史的分析并不寻找那种超绝于一切经验之外的永恒原则，而是要论述历史先天性和历史后天性[9]。问题史的分析考察人的思想和行动的基本概念，但不是从理性中将这些基本概念推导出来，而是基于理论史上的重要文献予以重构。在此过程中，如果可用基本概念加以概括的某些事实对于问题和对象具有重要意义，并且这些事实既可以向历史深处追溯、又至今仍不失其意义，那么这些事实就可以被视为历史先天的原则。对这些原则的表述是在历史文献中形成的，这些原则的意义却不限于其出现的语境；这些原则的意义虽然延伸到历史的深处，但它们又不会超越历史的开端。这使得教育可以被理解为一种与人的存在和共存一贯相伴的事实。另一些基本概念需要归结于历史上较迟才达到的社会复杂性，这些概念无法在更早的文献中得以体现，这类基础概念被称为历史后天的原则或概念。这些原则和概念所反映的事实和问题并非古已有之，而是在系统地分化了的社会中才出现、进而形成新型秩序的。在这个意义上，芬克所区分的共存形式以及本纳所区分的基本实践领域都指向了历史先天的基本结构，而较晚出现的那些机构和秩序(例如公共的教育机构以及在其中所进行的专业化教育活动)具有一种历史后天的地位。
其次，问题史的分析不是从历史上有关“正确的教育”那些教条出发的，而是从文献所记录的问题经验出发的；这些经验的根本问题又是由在这种经验中所涉及的基本概念解释和反映的。这就反映出问题史的基础理论反思与诠释学的基础理论反思有关联。伽达默尔在《真理与方法》中提出，人所有的思考和行为都存在于一种无人能脱离的“效果历史”中[10]。这种效果历史指向一种开放的未来——未来既不是一种宿命，也不是任由人专断或随意塑造的。这就为不同的理解留出了余地。根据伽达默尔的“效果历史意识”概念，那种不允许对未来进行不同设想、不允许对过去进行不同重构而把一切都置于一种“无问题”的进步史中的历史观是不正确的，因为它缺失了诠释学的反思性。伽达默尔的效果历史意识是一种精神和生命的观点，它存在于一种总览性的总体视域，这种视域一贯地将新的经验与已有经验相连。在伽达默尔看来，如果脱出了这种视域，那么对世界的解释和对行动的设想就会失掉经验的关联和理解的关联。
伽达默尔的效果历史原则一方面与问题史的分析是相通的，但另一方面，教育和教化的过程不能直接建立在一种既定的效果历史意识之上。与一般的诠释学思维方式相比，问题史的分析更加注重这样一个问题：后来者或陌生人怎样能找到一个业已形成的效果历史的入口，并从中发现、加工那些被抑制了的效果关联？诠释学一向以先前经验的影响为前提，认为后来者的效果历史意识是通过模仿、听从和适应而产生的[11]。诠释学用这样的方式解释教育过程和教化过程，其实并未能澄清教育性的支持和教化性的经验之间的关联。因而，“旧的经验和新的经验如何在效果历史意识的循环中得到连接”这一问题在问题史的视角下就变成了这样的问题：“人何以可能找到或为何找不到他们不熟悉的诠释学循环的入口？而克服这种循环中容纳和排除的二元关系的那些转化性的经验又是何以可能的？”
问题史的分析认为：无论在科学还是生活世界的意义上，这样的问题都是无法用一种统合一切的诠释学连续性处理的。问题史的分析表明，是教化性的消极经验使人进入诠释学的循环，也是教化性的消极经验使诠释学的循环逐步发生转化；而教化性的消极经验严格说来不可能在一种定型的诠释学循环中形成，教化性的消极经验只能在面对陌生的、尚不能理解的循环时形成。伽达默尔对这个问题的回答是，陌生性经验(Fremdheitserfahrungen)总是会导致视域融合(Horizontverschmelzungen)，视域融合会调和自己的与陌生的东西[12]。这个答案在教育和教化的方面无所助益，因为教育过程和教化过程的起始问题以及不同实践领域的理解问题与合法性问题涉及一种诠释学无法调和的冲突。
因此，一方面，我们不仅应该区分先验哲学和问题史的论述形式，还应该区分诠释学的论述形式和问题化的论述形式；但另一方面，我们也要看清这些方法之间的联结性，并且避免那种忽视消极经验、削减问题的视域融合。（关于诠释学对消极经验的忽视，参见：Buck, Günther.[1981]. Hermeneutik und Bildung. München: Fink, 71ff；关于对诠释学的简化的批判和现象学分析的重要性参见：Brinkmann, Malte.[2014]. Verstehen, Auslegen und Beschreiben zwischen Hermeneutik und Phänomenologie: Zum Verhältnis und zur Differenz von hermeneutischer Rekonstruktion und phänomenologischer Deskription am Beispiel von Günther Bucks Hermeneutik und Erfahrung. Aus Erfahrung lernen. Anschlüsse an Günther Buck. Paderborn: Ferdinand Schöningh, 199—222. ）在这里，问题史的观察方式和现象学的观察方式之间存在一些相似性。二者都赋予了消极经验一种向前推进的教化意义。
芬克在对“系统教育学的基本问题”的现象学阐释中[13]，明确地与德国精神科学教育学的诠释学思想划清了界限。他批评这些思想承继狄尔泰，大肆鼓吹自然科学和精神科学的二元论，并绝对地断言了历史的结果。基于此，芬克将教育列为第六个共存形式。在他看来，教育是一种“人类生活的原现象(Urphänomen)，就存在于自身之中，而非由其他的此在动机(Daseinsmotiven)组合而成，但它又与我们此在的所有其他基本元素相关联。教育正如爱与死、统治与劳动、法律与国家、文化与语言一样，是本源性的”[14]。这里体现出了问题史分析和现象学分析的部分一致性。二者之间的界线和差异也是可见的：问题史的观察方式避免了那种宇宙论的解释模式，它将后者归入科学的早期模式和宗教领域；问题史的分析更加重视研究行动理论的主题，而行动理论的主题在先验哲学、诠释学和现象学的分析中有时是被忽视的。
在看到问题史分析和其他研究范式的异同后，重要的是要在上述研究形式及其方法论基础的区别之上进行综观。如果没有先验哲学、诠释学与现象学解释的丰富性，那种考察行动理论中选择可能性的问题史分析就毫无可能。因此，问题史的分析既不能完全脱离其他方法，也不能在一个专断的立场上将其他方法拼凑起来。
问题史分析能够丰富基础理论研究，坚持把握那种处理疑难问题(Probleme)的行动理论的问题设置(Fragestellungen)，这些问题设置在人类思想和行动的历史上得到了各种不同的阐释，并且无法转化到先验哲学或诠释学或现象学的秩序中。先验哲学、诠释学和现象学也是如此，它们作为独特的学术流派，参与到横贯于它们之中的经验里，并在这种关联中丰富了行动理论的反思。
下文将探讨一些从经典理论中选取的片段，这些观点无法被归入上述传统中特定的某一个。这体现了这些经典所论述的经验的丰富性，而正是这些丰富的经验对现代教育自身逻辑的概念具有重要意义。
二、从古典教育理论和教化理论到对现代教育行动自身逻辑的系统性规定
人类对教育问题的最早思考在那些古老的神话传说中已有所体现。从德国教育学的角度来看，人类关于教育和教化的最早思考尚未区分教育和教化的事实和概念，而主要关注人的教化问题。下面我们通过中国神话、犹太神话和古希腊神话的比照来对此加以说明。
中国神话中的“盘古开天地”和“女娲造人”分别是关于世界起源和人类起源的神话。盘古开天地并以其身形成天地万物之后，女娲用泥土造人。她捏出人形以后，这些人立刻就开始跑跳、说话，身形日益长大，直至现实中成年人的样子。最先造出来的人较为“精致”，后来由于女娲累了，造出来的人就不再如先前的那么完善，但是所有人都能和平共处。直到东海巨龟来犯、海中黑龙掀起海啸，打破了平静，人类面临灭顶之灾，女娲出手消灭了巨兽，才使世界恢复和平[15]。在女娲造人的神话中，这些人被造出来后立刻就能跑跳和说话，他们不是通过学习而逐渐长大成人的孩童，而是一些只有身形在发展变化的存在者。因而，女娲造人的描述并没有体现出人的新生性(Nativität)和代际关系，人的教化在这里也没有显出意义。这与中国关于历史人物的传说故事截然不同。
根据犹太教的创世说和原罪说[16]，世界是上帝从虚空之中创造的。上帝用黏土创造了第一个人，并赋予他不死的灵魂和身体，然后上帝用他的一根肋骨创造了他的配偶。这就是亚当和夏娃——最初的一对人，他们生活在伊甸园中，无须劳作，不用形成道德，不必生养孩子，也不需要进行专门的拜神活动。但在亚当和夏娃偷吃了智慧之果后，平静的生活结束了，他们开始区分善恶，开始产生羞耻感，于是被上帝逐出伊甸园——那个可以不必实践、无罪的地方。可见，犹太教的这个神话中也不涉及代际关系。
这一点同样体现在赫西俄德的“神谱”所记载的神对人进行装备的神话中。柏拉图在《普罗泰戈拉篇》对该神话进行了一种哲学的阐释。在这个古希腊神话中，人的道德可塑性和道德形成被赋予了意义，这也正是这个神话与中国神话和犹太神话不同的地方。这个神话说的是，众神之神宙斯委派厄毗米修斯和普罗米修斯去装备世间生灵，厄毗米修斯负责对万物进行装备，普罗米修斯则负责检查。厄毗米修斯事前缺乏规划，先给动物完成了装备，最后才轮到人类，到了装备人类时，他已无天赋可以给人类了。面对这一情况，普罗米修斯从赫淮斯托斯的工坊里偷来了火种带给人类，让人类得以形成生存技能，这也导致人类发动战争，相互杀戮。宙斯为了让人类得以存续，也为了人类的祭祀能继续下去，就委托赫尔墨斯把羞耻心和对不公的感知带给人类。根据《普罗泰戈拉篇》中的说法，当赫尔墨斯问“是将羞耻心和对不公的感知分配给一部分人还是分配给所有人时”，宙斯要求将羞耻心和对不公的感受赋予所有人。
这个古希腊神话和中国神话与犹太神话一样，都没有涉及人的新生性。但与二者不同的是，古希腊的这个神话没有说最早的人类自己就有能力进行和平的生活，而是说最早的人类经历了三次装备，而且只有带着第三次装备的东西才能存活下来。这第三次装备不是神为人创造一个完美的生存秩序，而是神使人拥有了一种能力，即在道德和公正的问题上能够获得消极经验、形成羞耻感与感知不公，并且能够据此对积极的法律和道德的设立进行实验。直到宙斯赋予了人这种天赋之后，人才得以从羞耻感和对不公的感知出发去追寻善，设计道德和法律的秩序，而不仅仅是掌握技术后有能力征服自然、相互讨伐而已。
这个神话虽然没有涉及对于教化过程至关重要的教育实践，却已经呈现出一个重要观点：人类文化的发展不仅建立在技术和斗争之上，同时还建立在羞耻心和对不公的感知之上，因而，对道德和法律方面消极经验的处理对于道德和法的产生具有一种建构性的意义。这一点对教育自身逻辑的探究而言是很重要的。在这个神话中，人的教化虽然尚未联系到教育，但是已经与可塑性(Bildsamkeit)概念紧密相连了（Bildung和Bildsamkeit虽然被翻译为截然不同的两个词，但从两者的构词法可以看出二者之间的紧密联系，它们拥有同一个词根。单从构词的语素方面分析，可以说，“可塑性”表示出“教化”的可能性）。
亚里士多德是讨论教育实践问题的古希腊思想家之一，他在《政治学》中将人的教育(paideia)视为一种培养习惯的实践活动。他认为，在教育实践中，成年人应该要求未成年人听话、顺从，并实施惩罚[17]。关于教育实践的另一种理解在柏拉图的《理想国》中出现过。在《理想国》第五卷中，柏拉图借苏格拉底之口讲述了著名的“洞喻”[18]。在这个故事中，苏格拉底要他的谈话对象格劳孔设想一种穴居人，他们从出生起就被捆住手脚，坐在一个洞穴之中，整天看着洞壁上运动的影子，并相互交谈。当其中一个穴居人被强制解开了绳索，并被强迫将自己的目光转向身后的洞穴进而转向洞外时，他发现，迄今为止自己所看到的、所谈论的那些现象都是来自身后的另一些人，是他们拿着东西借助火光在墙上投下影像。然后，他看到了洞外被阳光所照耀的世界，于是他知道了在洞穴中投下影像的那些东西来源于这个世界。通过这两次目光转向，他获得了新的知识。之后他决心要将这些新知识告诉那些还被锁在洞中的穴居人。但这些穴居人无法理解他，还认为是他的眼睛出了问题，甚至要杀死他。
从走出洞穴的这个穴居人的消极经验中，柏拉图得出关于教育和教化的自身逻辑的一些结论。柏拉图认为，教化过程是由消极经验引起的，消极经验则源于目光的转向，在这种目光转向中，不仅尚未熟悉的事物变得熟悉，而且本来不是问题的事物也变得有问题了。从这个被解放了的人回到洞穴所经历的失败中，柏拉图借苏格拉底之口推论道：“教育这件事，它并不是像有些人在宣讲中所说的它是怎样的一回事，它就真的是那样一回事。他们的说法差不多就是这样：如果在灵魂里缺少知识，他们就把知识灌注进去，就像是在瞎了的眼睛里，把视觉灌注进去一样。”[19]
柏拉图的“洞喻”仍然如同前文列举的神话那样，没有涉及代际关系。虽然故事里说这些穴居人从小就被绑在洞中，但故事中并没有儿童出现，“新生性”的概念也未被涉及。不过，“洞喻”中却暗含着对教育和教化的区分。在古希腊的概念Paideia(教育)中尚未区别出德文中Erziehung(教育)和Bildung(教化)所表示的不同事实；但在“洞喻”中却能看到，教化性的目光转向和支持这种转向的技艺之间已经出现了区别，在这种区别中存在着教化和教育的初步区分。柏拉图所比喻的“瞎了的眼睛里无法灌注视觉”，可以说是柏拉图之后的问题史中“教育”(Erziehung)这一概念的源头。
教化性的目光转向和支持这种目光转向的技艺，在柏拉图那里只涉及成年人，而到了近代和现代，这种区分发展成一种教育自身逻辑的思想。这种思想将教育定位为一种成年人对未成年人的代际实践，并区分了受教育所支持的教化过程和教育之外的教化过程，而且将二者都建立在“可塑性”这一概念上[20]。可塑性是与生俱来的，在卢梭的著作中被称为个人和人类的“自我完善能力”(perfectibilité)[21]，也就是基于现有条件形成能力的能力。
在卢梭看来，柏拉图“洞喻”中那个被解放的人要回到洞穴去传递自己的经验，这种企图是现代教育者不应有的，没有人能够给受教育者植入“所见”、“所闻”、“所感”，也包括所谓“共通感”（这里的“共通感”在《爱弥儿》中体现为一种“慷慨”[参见卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，北京：商务印书馆1996年版，第177页]，或者说分享精神）。在《爱弥儿》中，卢梭论述了对各种感官和知觉的训练。[22]个体自身的感官和社会性的“共通感”都是在孩子的判断力之内通过消极经验而发展起来的，借助积极教育是无法越过消极经验的。卢梭认为，合理的教育本质上是“消极的”，它放弃了直接的说教，而通过教育性的措施要求未成年人自己获得和理解基本的经验。[23]
卢梭将青少年儿童的教化进程进行了划分：由儿童在事物上所获得的消极经验开始(《爱弥儿》的第一、第二卷)，少年时代过渡到在与身边的人交往中所产生的消极经验(第三卷)，再到一种理论反思的教育形式(第四卷)，这种教育形式为科学奠定基础并开启对道德、法律和政治的理论反思(第五卷)。从卢梭对这个秩序的安排，可以看到现代教育的“人为性”。这种人为性说明现代教育不是建立在生活和学习的统一体之上，而是基于一种人为的、凭借技巧而产生的经验，可以在费希特、洪堡和杜威那里获得对这种经验更进一步的理解。
费希特承认每个人都具有一种未确定的、向世界开放的可塑性。费希特写就《自然法基础》时，法国大革命的爆发已经过去数年，德国正值封建等级制度更替之时。在这部作品中，费希特把在柏拉图那里被视为“目光转向的技艺”的教育概念转化为一个现代的概念——教育是“对自由的主动性的激发”[24]。这与洪堡关于教化的观点是契合的。洪堡认为，所有人类行动领域那些自由、活跃、多样的活动都具有教化性的品质，教育有责任促使未成年人进行这样的活动，并开发他们的认识和技能，从而让他们得以凭借这些认识和技能在与世界的自由、活跃、多样的交互作用中继续他们的教化。[25]
教育者掌握促使目光发生转向的技艺，学习者在其引导下藉由教育性支持而使自己的目光转向，从而学到新的东西。这就是教育者的教育行动与学习者的学习行动之间的区分。这种可以追溯到柏拉图的区分，也出现在杜威的教育学思想中。安德里亚·因格利世(Andrea English)在一种“中断的经验”的现象上阐明了这一点[26]：在学习中，经验不会自行中断，而是由教师根据教学法通过刺激而中断的，这种刺激阻断了学习者原本连续的经验。在这种刺激的影响下，学习者不是通过偶然的经验来学习，也不是按照一成不变的经验来学习，而是通过中断习惯性的观念而学习。学习者于是从一种愉快的学习向反思性和批判性思维过渡。在经验的连续性被有计划地中断之后，教育者并不就此结束教育行动，而是继续用提问和指示使学生看到未知和未能的内容，以此发展学生的认识和能力。从柏拉图的对话到今天的各种思想，教育行动中这种经验的中断都不是一种自然的中断，而是人为地、用一定的技巧引发的中断[27]。
以上对问题史研究方法和一些经典理论进行了一般性分析，下文将形成现代教育自身逻辑的一个初步概念，并在教育行动的未来这个问题上加以阐发。
三、 现代教育与教化的自身逻辑
在现代，由教育所支持的教化过程不同于前现代社会形态中的教育过程和教化过程。其不同之处在于：前者具有一种不在生活和学习的统一体中自发产生、本质上是被人为地以一定的技巧造成的行动表现(Performativität)。在前现代社会，除了比例较小的所谓有教养阶层外，教育是在传递基本经验和基础知识的同时，教人学会对这些经验和知识的正确运用；在现代社会，教育的关切在于对日常经验和人际交往进行一种以知识为基础的拓展，并由此形成人的判断能力和参与能力，在这种能力中还存在前现代社会所缺乏的专业分化。
下文将对四个三维结构进行探讨。这四个三维结构虽然互有关联，但既不能形成线性秩序，也不能构成封闭的体系，而是可以通过各种不同的方式在彼此间建立起一种实用(pragmatisch)的关系。这四个三维结构对于现代教育自身逻辑具有根本性的意义，它们是：现代教育行动的三种形式，存在于这三种教育行动中的三种因果性，教育行动理论的三个领域，教育在所有教学科目和行动领域中应当培养的三方面能力。这些三维结构共同体现了现代教育的关切。
(一) 现代教育的三种行动形式
现代的教育行动形式与前现代教育的实践模式不同。在现代社会，无论自然的教育者(例如家长)还是专业的教育者(例如教师)，作为成年的一代不再能够确知未成年人将来的使命(Bestimmung)和生活方式。在封建社会，人出生于特定的社会等级，并且这个等级会伴随人的终身；在现代社会，教育不再将下一代引入固定的生活方式，而是要让个体做好准备，使之能够找到自己的使命，选择自己的生活方式和职业，并能自由地与他人交往。现代社会不再将人视为某一等级的人，人是作为自由的个体参与到分化的行动领域的。这对于教育实践及其分化有重要的影响。[28]
在前现代社会，家长的权威是全方位的，而且持续始终，整个教育基本上是一种管理性实践[29]。对青少年儿童的管理旨在对下一代进行一种有目的性的统治，并赋予他们在国家中的使命。前现代社会中监护人的这种任务在现代社会却是不被允许的。在现代社会，教育不再主要是一种管理活动，而是出现了分化。按照赫尔巴特的普通教育学理论，现代教育分化为一种新型的儿童管理、一种通过教学进行的教育(教育性教学)和一种让未成年人过渡到自我负责的行动的教育性指导(训育)[30]。
赫尔巴特这种新型的儿童管理并不对未成年人规定什么使命，而仅仅旨在阻止其不明智的行动，防止侵害他人或自身。通过教学进行的教育主要在学校中开展。这种教育性教学的功能在于拓展未成年人的经验和交往，并将其引入那些他们在单纯地参与社会生活时无法接触到的知识形式。既然现代教育不能规定个体的使命，现代社会就会产生一种独特的教育性指导，支持未成年人向自己负责的行动方式过渡。教育性指导不仅通过教学支持学生的行为，而且通过掌握礼俗和协调规则支持学生的行为。划分三种教育行动形式的理论，试图涵盖所有教育工作领域的教育行动逻辑，试图让教育的任务在管理、教学、指导三种教育实践形式中得以完成。
(二) 教育作用的三种因果性
现代教育实践方式的转变体现在对教育过程和教化过程中三种因果性的区分。[31]这三种因果性虽然在前现代教化过程中也存在，但是在教育和教化的现代分化中体现得更加突出。[32]在前现代社会，教育和教化是作为整体被看待的；而在现代社会，教育过程和教化过程有了更明显的分野：教育不再对未成年人的品格和生活方式进行定型，而是通过教育的干预——管理、教学、指导——支持一种没有教育措施就无法开启的教化过程。尽管如此，也绝不是有了教育就能完成教化过程。对儿童的管理只是要防止某种有害行动的发生，而不是要求儿童去做某种行动。即便教学和指导(训育)也不是直接“发挥效用”，而是要经过未成年人的教化过程才能产生效果。教化过程不是在成年人和未成年人之间发生的，而是在学习者和学习内容之间发生的。在教化过程中，学习者在与世界的交互作用中掌握学习内容。
学习内容不是学生直接从教师那里学得的，而是学生借助于教师的作用、在对事物的专注中学得的。由教师的提问和指示动作开展起来的教学行动中不仅含有教育的因果性，而且必须含有教化的因果性，因为是教化的因果性连接起学习者及其所要学习的世界的内容。这种因果性是在学习者的消极经验上展开的：学习者在消极经验上得知，自己还未正确地理解某事物，于是他在对该事物的专注中展开了教化过程。这种消极经验可以通过教育措施得到保障，但并不因为教育措施的存在而变得多余。教育行动的艺术不在于让学习变得毫不费力，而在于通过使目光发生转向而促成学习。对于教化过程而言，目光转向是结构性和建构性的。
在这两种因果性都成功展开的地方——教育的影响支持了来自学习内容和学习对象的效果之处，起作用的是第三种因果性。这是一种方法的因果性，它连接起教育的因果性和教化的因果性。于是，学生开始脱离教师的支持而进行学习，在与世界的交互作用中、在与他人的交流中掌握新的东西。此后，管理就变成自我管理，教学变成自学，教育性指导变成自己与自己的商量和与别人的商议。在这些变化了的形式中，教育都达到了自己的终点，这些新的实践形式也就因此不再属于狭义的教育，而是标志着教育之外的教化过程。教育支持的是教育之外的教化过程——这是现代教育行动自身逻辑的又一个标志。
(三) 三种教育行动理论的分野
为了让自然的教育者和专业的教育者学会遵循三种因果性开展他们的教育行动，有必要对贯穿于上述三种教育行动形式的教育学理论进行研究。这些理论可以分为以下三类：教育理论、教化理论（在底特利希·本纳的《普通教育学》中译本中，Bildungstheorie被译为“教养理论”）和教育机构理论。[33]
现代教化理论看到了人的天性中的未确定性，并且反对这样一种观点——人天生就是不同的，而且其差异正符合一个社会对于不同的人的需求。现代教化理论发展出这样一种思想——所有人都是可塑的，都可以参与到人类所有的基本行动领域和反思领域。这种教化思想要求对教育行动要有教育理论的指导，这种指导遵照的理论诸如柏拉图“目光转向的技艺”的教育思想、儒家教与学的理论[34]和费希特对教育作为“对主动性的激发”的阐释等。为了在一种向未来开放的、社会子系统深刻分化的社会使上述一切得以实施，必然需要设置专门的教育机构；进而，对教育机构的结构和原理进行理论研究也是必需的了。在这种关联中，贯彻现代教育的自身逻辑对旧有教育机构的革新和新教育机构的建立都是有助益的。
与传统社会的家庭相比，现代家庭是为了孩子自身的成长而进行教育的。由于现代社会中的社会关系不再是在以家庭为单位组织起来的生活和职业的统一体中被决定的，产生了幼儿园这样可接纳具有不同社会背景的儿童的机构。这种机构不仅对特定年龄段的幼儿进行养护和教育，而且为其进入其他教育机构做准备。
现代学校是为从家庭到社会的过渡而设立的核心机构。这个机构旨在开展上述那种“教学”过程。那种“教学”过程是在直接的共同生活中无法持续开展的，它需要专门的地点，与生活的其他部分隔开。在学校，我们不是在生活和学习的统一体中开展教学，而是在人造的情境中上课和学习。人类在历史上做过的事情在学校中被分到各个对应的教学科目中予以传授和学习，但在这个过程中师生并不会去发动战争、抗击灾荒、进行革命或缔结合约。
现代社会中普通教育是在职业教育之前的，未成年人在中小学教育结束后原则上都会接受职业教育(包括高等教育)；职业教育也同样不是在生活和学习的统一体中进行，而是以科学为导向、以技术为基础而开展。此外，还有社会教育机构和成人教育机构。这些教育机构与其他教育机构一样，是以教育手段支持教化过程，而这里的教化过程也是在生活中无法进行的——要么不可能开展，要么即便开展起来也无法持续或完成。在这样的关联中，学校理论的意义在于：突出教育机构的主题，并启发人们形成有助于完善教育机构工作的行动纲领和研究计划；提出一些保障性措施，以保障从教育机构向社会生活的过渡——在教育机构中所学的东西在没有教育支持的情况下得到运用和提高。
(四) 公共教育所培养的三种分支能力
人为地开展的教化过程和直接在生活中发生的教化过程是不同的。这种不同之处在于，在前一种教化过程中，存在着一种人为进行的、向无教育的独立生活的过渡，而且过渡问题必须在教育过程和教化过程中就成为主题，而不是到教育结束时才关注。这里需要一种特别的三维能力导向，这种能力导向需要在教育机构的所有教学科目上得到解释。[35]
教和学都是在教育机构中基于知识而组织起来的，这是现代教育的自身逻辑所决定的。在学校，教和学不应该通过直接的经验和交往而进行，应该通过对经验和交往的拓展而进行；所传授的知识不可变成死的知识，而应该在判断中得到应用。因而，除了培养各领域独特的知识能力，还必须培养各领域独特的判断能力。这尚不足以为教育机构组织的教育过程和教化过程画上句号，还要在此基础上培养学生在各领域独特的行动设计能力和参与能力。这种能力使学习者不仅能将课上学到的知识用于判断，而且能带着自己的思考、判断和行动参与实际的生活。
但是，对这些能力的培养不是只靠教育实践就可以完成的。现代教育的自身逻辑说明，这些能力的发展虽然获得了来自教育机构的支持，但它们毕竟是在走向独立的过程中、在脱离教育的情境中形成的。这也说明教育的成功不单要靠教育行动，还要靠其他社会子系统的支持。这里的关键在于，不应等到教育结束时才让孩子向公共领域的实际应用情境过渡；应该为他们随时准备好进行这种社会性过渡的条件，并为他们设置一种教育之外的社会空间。这样，孩子得以在达到法定成年之前就体验到一种超越教育的生活。
(五) 现代教育的关切
从本文所论的现代教育自身逻辑来看，教育的关切也可以分为三个层面。第一个层面是对个人生活的关切。教育在一定程度上能够支持个人生活、支持个体形成和发展独立生活的能力，但最终必须由个体自身面对生活。教育关切的第二个层面是未成年人对社会生活的参与，这涉及未成年人对社会各子系统的参与——劳动与事业、道德与习俗、政治与法律、艺术和宗教。教育的第三个关切是人要能够超越生活方式、职业和利益群体的限制而进入一个讨论的公共领域。这个公共领域虽然不是一个为关乎民族、国家乃至世界的决策而存在的空间，但它是一个对于人际交流不可或缺的空间，超越了单个行动领域的范围，是一个审美的(感性的)空间(ästhetischer Raum)。在这个空间中，教育的自身逻辑与道德、经济、艺术等实践的自身逻辑相互交流，并没有哪一种自身逻辑可以要求优先于其他自身逻辑。
（责任编辑 李春萍）
作者简介：彭韬，男，德国柏林洪堡大学教育学院普通教育学系博士研究生。底特利希·本纳(Dietrich Benner)，男，德国柏林洪堡大学教育学院普通教育学系荣休教授。
转载自：《北京大学教育评论》2017年7月 第15卷第3期 总第59期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
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有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
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