MOOCs学习空间中在线临场感的社会网络分析
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本文由《远程教育杂志》授权发布
作者： 李文、吴祥恩、王以宁、陈晓慧
摘要
研究表明，在线临场感能够减轻在线学习过程中学习者的焦虑感和孤独感，促进学习者之间的互通与互助。为此，通过以MOOCs学习空间中在线临场感为研究对象，使用社会网络分析、访谈、问卷调查、内容分析等研究方法，收集了临场感形成过程中学习者交互行为等数据，分析了 MOOCs学习空间中在线临场感的网络结构、社群关系与接近中心度。研究结果表明：学习者的先行经验对在线临场感的形成具有比较大的影响，在临场感环境中学习者的社会性学习能够自主实现，在线临场感有助于批判性思维等高阶交互方式的形成，高阶认知临场感可以增强学习者的学习粘性与自我调节能力，并促进边缘学习者向核心学习者转变。
关键词：MOOCs；学习空间；在线临场感；认知临场感；社会临场感；教学临场感；社会网络分析
一、引言
自2011年起，MOOCs在全球范围内掀起了在线开放课程的建设浪潮，将在线学习推上了一个新的高度。MOOCs的出现为高等学校提供了大量优质的教学资源，其衍生的SPOC进一步促进了高等学校在线开放课程的教学应用。2015年，教育部出台的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》中明确提出，要通过在线学习与课堂教学相结合等多种方式，应用在线开放课程[1]。随着近年来国内各大MOOCs平台相继上线，越来越多的高校学习者在MOOCs学习空间中完成学习。截止2017年11月，国内仅“学堂在线”注册用户数就已突破900万，选课人次超690万[2]。MOOCs学习空间，已经成为高等学校网络学习社区的主要形式。
MOOCs学习空间作为学习支撑服务平台上的虚拟空间，它支持“教与学”“教与教”“学与学”的三维互动，在MOOCs学习空间中，学习者可以通过互动交流、意义协商等交互形式，实现问题解决与知识建构[3]。相对于面对面的课堂教学，在MOOCs学习空间中，学习者常常处于物理层面的准分离状态，他们彼此间缺少社会性支持，技术化网络环境让学习者常常产生孤独感和焦虑感，学习者很难更有效地进行合作交流，他们的学习常常停留在低阶水平。
社会学习理论认为，高阶学习的发生需要学习者进行更多的互动以及富有成效的反思，学习者对新知识的反思越多，他们就会应用得越多[4]。加拿大学者Garrison教授等人提出了在线临场感理论框架，他们认为，在线临场感可以减少学习者在线学习过程中的焦虑感和孤独感，促进学习者进行深度且有意义的学习[5]。
随着大数据、云计算、移动互联等技术的广泛应用，MOOCs学习空间中在线临场感的实施环境，得到了极大丰富。当前，智能APP拓展了MOOCs学习空间的应用途径，视频课程丰富了MOOCs学习空间的资源表现形式，可视化大数据统计，优化了MOOCs学习空间的教学评价手段，语音、图像、视频等多媒体表达形式，增强了MOOCs学习空间的使用兴趣。同时，我们今天的学习者已完全具备MOOCs学习空间中的硬件条件和技术应用能力。所以，如何在MOOCs学习空间中为学习者营造一个轻松融洽的氛围与环境，增强他们的在线临场意识和归属感，这是高校教育者在进行在线教学时，需要考虑与研究的首要问题。
我们发现，现有的临场感研究大多集中在Garrison教授等人的理论框架下进行验证性解释，主要使用调查问卷、观察、访谈等研究方法，分析学习者的交互特性，对学习者话语的总量进行量化研究，较少从学习者关系视角进行在线临场感研究。为此，本研究特从学习者互动关系入手，使用社会网络分析等研究方法，分析学习者在MOOCs学习空间中的过程性表现，探究了在线临场感的形成过程。研究的重点在于解决三大问题：（1）网络学习空间中在线临场感网络结构如何变化？（2）临场感环境中学习者社会性学习能否自主实现？（3）网络学习空间中各类临场感表现是否具有差异性？
二、相关研究综述
（―）网络学习空间
网络学习空间是一种虚拟学习空间。关于网络学习空间的定义，我国学者持有不同观点：有学者认为，早期的Blackboard、Moodle、THEOL等网络教学平台属于网络学习空间的一种形式[6]；有学者认为，网络学习空间是指支持学习活动发生的任何网络环境[7]；也有学者认为，网络学习空间是由社会化软件和网络学习平台支持的在线学习活动空间[8]。我们把这些研究观点归纳起来，认为网络学习空间可以包括广义和狭义二个层面：广义层面的网络学习空间，是指各类学习管理系统以及在线教育平台为教育者和学习者提供的学习空间[9]；狭义层面的网络学习空间，是指为教师、学生和家长等不同角色提供的面向个性化信息服务社交学习平台[10]。
本研究采用的MOOCs学习空间属于广义层面的网络学习空间，它在国内多所高校中已经进行使用，在实践中得到了教育者和学习者的检验。该MOOCs学习空间能够满足在线临场感环境创设的技术要求，它具有PC和APP二种版本，两者之间学习数据能够互联互通，数据反馈结果能够帮助教育者准确掌握学习者的学习状态；同时，它提供了视频控制、播放弹幕、教学通知、学生督学、在线考试、电子签到、讨论给分、同伴互评、小组学习、即时聊天等多种功能，在课程教学的知识呈现、师生互动、教学评价等环节，实现了生态闭环。
（二）在线临场感
关于信息或数字化技术所引发的临场感现象，不同领域的研究者对其进行了研究。大多数学者认为，它不仅指对虚拟环境下客观操作对象的感知，也常用来描述网络环境中人与人之间的情感体验，主要包括空间临场感和社交临场感两个类型[11]：空间临场感是指个体在人造或远距离的环境中自身知觉的总称，它描述网络情境下学习者的一种心理状态或主观体验[12]；社交临场感是个体对人际交流结果的感知，它描述个体与对方共同相处过程中的意识程度，特指与他人的共在感[13]。本研究使用的在线临场感属于社交临场感类型，意译于Online Presence一词，它是指网络学习空间中学习者自身建立存在关系的一种能力[14]，它反映了学习者在在线学习过程中的心理状态，体现学习者与同伴之间在情感、环境、行为、动作、认知等方面的相互作用过程，最早也由Harrison教授等人提出。
Harrison教授等人[15]认为，在线临场感由认知临场感、社会临场感、教学临场感等三个部分组成。其中教学临场感被定义为：在实现具有个人意义和教育价值的学习成果时，对学习认知和社交过程进行设计、利用与管理，它常常被称之为教育者的临场感；社会临场感被定义为：在一个友好的学习支持环境中，学习者通过媒介交流进行社会化以及情感化表达自己的能力；认知临场感被定义为：学习者通过持续的协作与反思活动，获得意义建构与理解的程度，它更接近于高阶层面的心理发展过程。在Harrison教授等人研究成果的基础上，2012年，Shea等人[16]发现，在线临场感各个要素之间还存在一个新兴的理论结构，即学习临场感，它代表学习者的自我效能以及支持自我调节的认知、行为和动机等方面的构成要素；随后，Cleveland-Innes等人[17]发现，情感临场感是在线临场感的又一个组成要素，它是指学习者与学习技术、课程内容、教育者进行互动交流时，学习者的个体以及个体之间在感觉、情绪、情感等方面的外在表现。
可见，在信息技术手段支持下在线临场感的理论框架，不断地在进行完善和拓展。归纳起来，在线临场感主要包括教学、社会、情感、学习、认知等存在要素。这些要素并不是独立呈现的，它们彼此间相互融合、共同作用，在不同阶段发挥着各自独有的价值，实现着学习者知识学习过程的不断提升。在MOOCs学习空间中，学习者在低阶教学临场感的引领下，利用同伴的社会、情感、学习等临场感支持，逐步提升自我的高阶认知能力。为了更好地了解MOOCs学习空间中在线临场感的形成过程，本研究设计了在线临场感的实施编码框架，见表1。
（三）社会网络分析
社会网络是一种群组关系，它是由节点和链接构成，节点代表网络中的个体行动者，链接代表个体之间的关系。社会网络分析是对网络中个体关系建立过程的描述，通常以图表等形式将这些关系式呈现出来。因此，社会网络分析法常常被作为数据分析的重要方法，处理那些不能被简化为个体属性的关系数据，它通过呈现学习者之间的群组动态关系，解释学习者的交互、情感、互助等现象。
目前，社会网络分析法主要在个体和网络两个层面，对研究对象进行分析：
在个体层面，它通过由个体交互构成的社会网络反馈个体的行为、感知与价值[18]，分析个体与网络之间的逻辑关系。使用中心度展现个体相对于网络中心的位置，中心度用于衡量行动者是否处于网络的中心，个体的中心度越高，说明它越接近于网络的中心位置，个体对网络中其他个体的贡献越大。
在网络层面，它通过网络密度与中心势来反馈网络的整体概况，网络密度是网络中实际拥有的连线数与最大连线数之比，网络密度越大，网络中节点连线越多，网络中各节点之间联系越紧密；网络中心势是用于表征网络总体的紧凑程度，它反映网络围绕某些特定节点进行组织的程度，中心势越大，网络就显得越紧凑。
近年来，教育领域中的研究者们常常使用社会网络分析法，探究学习者的各种交互行为。Shen等人[19]认为，在线环境中学习者的交互行为能够增强学习者的社区意识；梁云真等人[20]认为，社会网络中核心参与者与边缘参与者的交互层级存在明显差异；王永固[21]认为，互动网络结构具有五个特征，并提出了互动网络结构模型；周剑云[22]认为，网络教研讨论区中核心参与者具有示范引领作用，它能带动其他参与者进行知识的协作与共享；郭冠平等人[23]认为，网络课程社群交互中存在着生态主体交互失衡等问题；朱晓菊[24]认为，教育类微群社会网络结构影响成员交流互动的积极性，它与知识建构的层次之间并无直接的相关关系。
综观上述这些研究，主要是利用不同网络环境下对学习者交互话题的总量进行定量分析，他们并没有对学习者交互的形成过程及其成因进行深度分析。为此，本研究以在线临场感理论框架为基础，利用社会网络分析法，重点分析学习者在情感互助过程中的点赞打赏行为、讨论过程中的即时回复行为、知识分享过程中批判反思行为等。
三、研究设计
（一）研究方法
本研究采用社会网络分析、访谈、问卷调查、内容分析等研究方法。访谈法和问卷调查法用于获取学习者初始能力的基本信息，了解学习者的先行学习经验；社会网络分析法用于分析学习者社会网络的密度、社群关系以及学习者个体接近中心度，判定学习者在社会网络中的位置与参与度，比较核心参与者与边缘参与者的过程性表现；内容分析法用于学习者在线临场感的数据编码，分析学习者对各类临场感的差异性表现。
（二）课程与参与者
我们选用《现代教育技术应用》作为MOOCs学习空间的实施课程，该课程作为教师教育选修课程，注重理论与实践并重，强化对学习者实践创新能力的培养，学习者高阶思维能力是课程教学的重要目标。该课程开设于2016-2017学年第二学期，采用线上教学为主的混合教学形式，课程全部知识点和技能点由任课教师以教学视频形式进行呈现。该课程的MOOCs学习空间以章节专题呈现教学内容，教学框架包括：学习目标、视频微课、教学课件、拓展资源、单元测验、在线考试等模块，课程内容满足了学习者自主学习的基本需求。
参与者是教学计划安排的大学三年级38名本科生，初始能力调查结果显示：参与者具有一定的网络学习经历，他们均学习过视频和测验为主的完全在线课程以及线下教学为主的混合课程，并能熟练使用PC或APP平台完成视频学习、建帖、回帖，测验以及在线考试等教学任务，总之，他们具有较强的信息素养。这些参与者没有学习过以合作学习为主的在线课程，他们对大学课堂的学习认知已经形成了思维惯性，更愿意接受教育者主导的面授教学。这些先行经验表明：参与者对网络学习空间的应用没有技术障碍，他们的在线学习停留在低阶认知阶段，对缺少教育者参与的在线教学形式认同感较差，这可能对本课程的学习产生一定的影响。
（三）研究过程
根据参与者的初始能力以及教学任务安排，我们设计了培育、干预、自主三个过程。培育阶段为1-6周，本阶段教育者向学习者呈现合作学习的重要性以及合作学习对教学评价的影响，教学话题的提出由教育者发起，学习者对教育者的话题进行回复，教育者对学习者的回复给予即时反馈补充。干预阶段为7-12周，本阶段教育者引导学习者进行合作学习，教育者对学习者的话题实施积极性干预，对学习内容的进度、模式、方法进行调控，对学习者的话题数量和质量进行监控，本阶段教育者负责话题框架结构的搭建，话题提出由学习者完成，教育者和学习者共同完成话题回复。自主阶段为13-18周，本阶段教育者对话题框架进行引导，话题框架搭建和回复由学习者自主完成，教育者监控学习者的话语质量并对学习者话题内容进行针对性地调整。
（四）数据处理
我们收集了《现代教育技术应用》学习空间中异步讨论的相关数据，这些数据涵盖了课程教学的大部分知识点，它代表了学习者社会学习的相关过程。为了保证数据的准确性，数据收集时剔除与知识点关联较差以及时间节点不符的数据，数据收集起止时间为2016年8月28日至2017年1月1日。数据编码采用社会网络分析中1模矩阵和2模矩阵，矩阵编码由研究者手动输人到Excel中。
1模矩阵描述学习者在不同阶段临场感的变化关系，它由培育、干预、自主三个阶段矩阵组成，这些矩阵数据使用在线临场感中学习者建贴、回复、点赞、打赏、点评、反思、即时回复等行为。
2模矩阵描述学习者与临场感事件之间的存在关系，它对各项临场感单独编码。其中教学临场感使用学习者与教育者之间的交流数据，特指学习者与教育者在话题讨论过程中发帖和回复的数量；社会临场感使用学习者与同伴之间的交流数据，特指学习者与学习者围绕任务点进行问题提出和解答时发帖和回复的数量；情感临场感使用学习者与同伴之间的点赞、打赏、情绪化表达等数据，特指学习者对同伴话题给予的点赞或打赏以及遇到问题时的焦虑和问题解决后的喜悦等话题；学习临场感使用学习者即时回复的反馈数据，特指学习者对话题的当日回复情况；认知临场感使用学习者对同伴话题进行的反思、点评等数据，特指学习者在知识分享或同伴互评过程中对同伴作品进行的发帖和回复的数量。
研究采用SPSS22软件，对培育、干预、自主三个阶段矩阵中学习者发送和接收数据进行了配对样本T检验，以检查不同阶段临场感数据之间是否存在差异性。研究发现：学习者在培育阶段（t=-2.34，5=0.025）、干预阶段（t=-8.625，p=0.00）、自主阶段（t=-11.602，p<0.00）中的p值均小于0.05，见表2。
这说明，MOOCs学习空间中在线临场感数据表现上具有较大的差异性，不同阶段在线临场感的网络结构与节点位置，可能会发生显著变化。为了更好了解在线临场感结构的系统性变化，我们进一步使用Ucinet6.0、Netminer4.0软件对社会网络中的密度、社群图、接近中心度等参数进行了统计分析。
四、研究结果与分析
（一）网络整体结构分析
网络整体结构包括网络密度和网络关系，网络密度描述节点之间的链接级别，网络密度值越大，网络中行动者之间联系越紧密，网络对行动者行为产生的影响越大。我们使用Ucinet6.0软件，分析了三个阶段在线临场感的网络密度。
第6周网络关系节点数是215个，网络密度值为0.04，网络连接相对松散，网络中有少部分学习者之间产生了次数不等的交；第12周网络关系新増节点708个，网络密度值为0.12，网络连接相对紧密，网络中有大部分学习者之间产生了交互行为；第18周网络关系新増节点为1266个，网络密度值为0.25，网络连接比较紧密，网络中绝大多数学习者之间都产生了交互行为。
这一结果表明，随着学习活动的持续推进，学习者之间信息流动开始频繁，培育、干预、自主三个阶段中网络连接数量逐渐递増，网络密度持续増高。自主阶段的网络密度大于培育和干预两个阶段之和，这表明在该MOOCs学习空间中，学习者在线临场感网络已经形成。
网络关系是社会网络分析的核心，它描述了网络中行动者的关系以及这些关系的集合，我们使用Net Miner4.0软件，对学习者社会网络结构进行了可视化处理。在社群图中用圆圈表示学习者的个体，标签表示学习者姓名的缩写，箭头表示学习者之间的存在关系，顶点间的连线表示学习者之间的交互行为。课程结束后，所有学习者均能与同伴产生了频度不等的联系，圆圈面积较大的学习者与同伴之间互动比较紧密，圆圈面积较小的学习者与同伴之间的联系较少。如图1所示，在社群网络中学习者圆圈的大小和位置呈不规则的分布，这表明在该MOOCs学习空间中，学习者对各项临场感的感知具有一定的差异性。
（二）学习者社群中心度分析
社会网络社群中心度包括点度中心度（Degree Centrality）、接近中心度（Closeness Centrality）以及中介中心度（Betweenness Centrality）。相对于点度中心度和中介中心度来说，接近中心度更能反映一个行动者与网络中其他行动者的接近程度[25]，它更易辨别网络社群中核心学习者的比例关系。本研究使用接近中心度，分析三个阶段中学习者社群中心度的变化情况。
1、培育阶段
本阶段多数话题由教育者发起完成，学习者提出的话题较少，多数学习者对教育者提出的话题给予了积极回复，但他们对同伴话题较少关注，一些学习者提出的话题完全没有得到同伴的响应。接近中心度社群图显示：在MOOCs学习空间中核心学习者较少，边缘学习者较多，学习者向网络中心呈现聚拢趋势，如图2所示。
图2培育阶段学习者接近中心度
此阶段核心学习者偏少，可能因为学习者们均处于同一起点，他们差异性较小，多数学习者受到知识储备能力等限制，缺少对话题的提炼、总结、反思等能力。边缘学习者偏多，是因为学习者的先行经验对学习产生了消极影响，多数学习者仍处于传统课堂教学的思维惯性中，他们信赖教育者发布的权威信息，对同伴的话题和回复的内容缺少足够信任。同时，一些学习者为了满足学习成绩数据统计的需要，急于在“数据显示”上刷新各种任务点，他们并没有真正理解并消化知识点，也不具备有效提出或回复话题的能力。
2、干预阶段
本阶段教育者对学习者采取了一定的干预措施，教育者利用“教学通知”向学习者传递任务点中需要解决的难点问题，教育者要求学习者每完成一个任务点，必须提出一个问题并解答同伴提出的两个问题，教育者在第一时间内对学习者提出的问题和回复的话题给予点赞、加分与打赏。在教育者的干预下，学习者提出的话题逐步增多，学习者初步具备了MOOCs学习空间中合作学习的能力，学习者在社会网络中具有一定的临场感意识。接近中心度社群图显示：本阶段的核心学习者比例明显提升，如图3所示。
图3 干预阶段学习者接近中心度
本阶段核心学习者增多，是因为教育者的干预措施促使边缘学习者参与到话题讨论中，在教育者的激励下知识储备较多的学习者，开始更多地参与到核心学习者的话题讨论中，他们逐渐成为网络学习空间中的核心学习者。在这些核心学习者带动下，学习者之间的群体生态互动初具规模，他们开始出现点赞、打赏等行为，表情、语音、图像等情感化表达手段越来越多地应用到学习者的话题讨论中。
3、自主阶段
本阶段教育者专注于知识讨论框架的构建与学习者讨论生态的维护，教育者不再对学习者话题数量进行强制干预，也不再对学习者话题进行积极性回复；学习者在讨论区中自由建帖和回帖，他们在话题讨论中频繁晒出自己的作品与观点并积极响应同伴的点评，他们在同伴互动过程中得到了满足感和获得感。接近中心度社群图显示：大部分学习者聚合于社会网络的中心区域，他们与同伴之间产生了比较紧密的联系，成为MOOCs学习空间中的核心学习者，极少数学习者游离于群体生态之外，他们成为MOOCs学习空间中的边缘学习者，如图4所示。
本阶段电子签到、视频弹幕、作品展示、同伴互评、学习记录完善等行为，増强了学习者的学习粘性，合作学习成为学习者的一种习惯，学习者自发的讨论越来越多，话题数量的増速开始加快，学习者之间形成了规模化小组社群。大多数核心学习者的高阶思维能力已经形成，他们能够运用现有的知识解决同伴的问题，并在同伴回复中获取新的知识；极少数的边缘学习者，由于学习动机和分享意识的差异，他们作为后发者，并没有选择从更新的角度提出或回复话题，而是直接利用同伴的讨论成果完成学习，他们成为网络学习空间中的“潜水者”。
（三）个体中心度分析
个体中心度描述了社会网络中核心参与者的基本信息，它通过出度值和人度值解释网络成员间的交互信息。出度值表示该行动者在网络中接触别人的能力，出度值越高，表示该行动者主动性越高；入度值表示其他行动者搜寻该行动者建立连结的范围，入度值越高，表示该行动者对他人的影响力越强[26]。我们根据培育阶段的学习者出度值和入度值的表现，确定了第6周话题总量排名前10的学习者为核心参与者，排名后10的学习者为边缘参与者，这些学习者在不同阶段入度值和出度值表现，见表3。
第6周结束后，ZZL、YZD、CH等学习者为前10个重要节点，这些学习者处于社会网络的中心地位， 他们在社会网络中与同伴之间的亲密程度较高，具有较强的临场感意识。第12周结束后，CH、HYY、 ZYF、SXX等4名学习者没有进入前10个重要节点，排名分别为19名和并列14名，他们仍处于社会网络的中心区域。第16周课程结束后，ZYF返回到重要节点的第7名，SXX返回到第3名，前期中10名核心学习者中有YZD、CH等8名学习者处于社会网络前10的重要节点位置。在所有的学习者中， YZD从第6周开始一直是社会网络中最受欢迎的学习者，她在本学期总共发布107条话题，接收到同伴有价值的话题60条。在10名边缘学习者中，LMX和LX最先由边缘学习者转变为核心学习者，从第12周开始他们一直居于社会网络的中心位置。
在第18周结束后，我们对YZD、HYY、LMX、 LX、WZY等五名同学进行了小组访谈，YZD是从第6周开始一直作为核心学习者，课程结束后她的个体中心度排名最高；HYY是第6周10名核心学习者中排名下降最多的学习者，课程结束后她的个体中心度排名为17，但这个排名仍处于社会网络的中心区域；LMX、LX在第12周成为核心学习者，WZY 是在第18周成为核心学习者。在访谈过程中，YZD认为，“在课堂教学中我不大好意思向同伴展示想法，在网络学习中我可以很自在地表达，这更能得到老师和同伴的肯定”；HYY认为，“随着学习不断推进，我比较在意同伴的看法，我会把最有价值的成果进行分享，而不是追求讨论的数量”……
这些结果表明，在MOOCs学习空间中，核心学习者具有较强临场感意识，他们在学习知识的同时，更在意同伴的评价，这增强了他们的学习粘性，也使得他们对周边的学习者具有一定吸附性。因此，在临场感环境中，核心学习者学习过程具有一定不可逆性，边缘学习者一旦成为核心学习者，他们会积极参与到其他学习者的各项活动中，这有利于学习者在MOOCs学习空间中继续完成其他任务。
（四）临场感的中心度分析
临场感中心度描述了学习者与在线临场感事件之间的逻辑关系，它能够呈现各类单项临场感相对于网络中心的位置，我们使用社会网络2模矩阵，对在线临场感的中心度进行了分析。中心度社群图结果显示：TP（教学临场感）作为教育者的临场感，是各项临场感中最容易被学习者感知的，它作为一种低阶的认知形式，其位置处于网络的边缘；EP（情感临场感）、LP（学习临场感）、SP（社会临场感）等临场感是学习者进行合作交流过程中被学习者感知的，它们作为中阶的认知形式，其位置接近网络的中心；CP（认知临场感）是高阶的认知形式，它是各项临场感中最不容易被学习者感知的，它是学习者在进行点评、反思、分享等行为过程中获得的，其位置最接近网络的中心，具体如图5所示。
研究结果显示：在MOOCs学习空间中，各类临场感表现具有明显的差异性，其中，高阶认知临场感位于学习者社群网络的中心。这说明，学习者对临场感的获得并不取决于临场感感知的难易程度，在教学临场感、社会临场感、情感临场感、学习临场感的共同作用下，学习者能够获得高阶的认知临场感，认知临场感的形成能够增强学习者的反思能力和高参与度，学习者的高参与度进一步促进了学习者对其他临场感形式的感知。由此可见，高水平认知临场感的获得，是MOOCs学习空间中在线临场感环境构建的关键，它能够实现学习者的个体学习与同伴互助的社会学习之间的有效衔接，进一步促进学习者社会性学习的自主实现。
五、研究结论与展望
第一，学习者的先行经验，对MOOCs学习空间中在线临场感的形成具有比较大的影响。在课程教学的初期，大部分学习者延续过往的在线学习模式，他们并没有积极参与到话题讨论中，而是急于在“数据显示”上完成任务点，他们没有在教学互动过程中完成对任务点的理解与应用。但随着教学进程的推进，那些在MOOCs 空间中具备良性在线学习体验的学习者，在新的学习周期中具有更强的自我调节能力，他们比其他学习者更容易成为核心学习者；而那些具有糟糕在线学习体验的学习者，在新的学习周期中更多地处于一种观望或被动接受的状态，他们更依赖于教育者的教学活动安排。
因此，在MOOCs 空间中，教育者需要重新定位自己的角色，他们应由专家型的参与者转变为在线临场感环境的构建者和引领者，教育者作为在线课程的设计者与在线临场感环境的构建者，他们天然地处于网络学习社区的中心位置。在网络学习初期，教育者需要对学习者在线临场感的感知进行适度地培育和积极性干预，即教育者应通过教学临场感的教学领导力，对学习者的自我规范以及同伴之间的共同规范给予支持，减少学习者先前的消极经验对在线学习的影响，从而激发学习者的自我效能和自我调节能力。
第二，MOOCs学习空间中在线临场感，能够促进学习者的社会化学习。MOOCs 学习空间中学习者的学习，是由学习社区外围向中心逐渐靠拢的过程，学习者在由社区外围向中心的交互过程中，展示出他们日益增长的能力，逐步实现个体的学习目标。在MOOCs学习空间中的核心参与者，具有较强的中心地位，他们对周边同伴具有一定吸附性，越接近网络中心位置的学习者，他们的临场感越强，越能得到同伴的认同，学习者之间的交互行为越容易产生，社会化学习效果越显著。在各项临场感支持下，MOOCs学习空间中的学习者社会化学习能够自主实现，教育者应充分利用教学临场感、社会临场感、情感临场感、学习临场感、认知临场感，向学习者提供社会化学习的触发事件。
教学临场感是社会化学习的基础。MOOCs学习空间中学习者进行社会化学习的一个瓶颈，在于他们对教育者具有天然的依赖。在现行教学管理模式下，学习者自小就已经形成了向教育者求教的学习习惯，当他们遇到问题时常常会将向教育者求教，来作为问题最有效的解决方法，而不是向同伴求助。教学临场感可以向学习者提供教学内容临场和教育者活动临场，教学内容临场是实现个体学习的重要手段，学习者在满足个体学习基础上，才能更好地发现问题，进行社会化学习。教育者活动临场是学习者实现社会化学习的有效方法，教育者利用各种教学组织形式，能够转变学习者的思维惯性，培养他们社会化学习的习惯。
社会临场感是社会化学习的动力，社会临场感满足了学习者之间进行互动交流的需求。当学习者进行个体学习时，他们会时刻关注自己在社区中所处的位置，它们会留意同伴的学习情况，期盼自己在群体中获得更多的关注，同伴的学习行为和学习成果是社会学习的动力来源，同伴认可对于学习者高质量完成学习任务是至关重要的。社会临场感提升了学习者持续进行社会化学习的能力，当社会临场感建立后，认知临场感才会更容易建立，它促进着学习者的自主探究和问题解决能力。
情感临场感是社会化学习的支持因素，学习者在社会临场感建立过程中，不仅需要快捷地跟视频课程进行交互，还需要与教育者和同伴及时、准确地进行互动，他们要不断面临着教育者、同伴推送的大量信息，甄别其中的冗余信息，并进行自我反馈。在持续的问题解决过程中，学习者亟需表达问题无法解决时的焦虑、问题解决后的喜悦、对同伴帮助的感谢以及对同伴成果的赞许等情绪，情感临场感能够释放学习者在问题解决过程所累积的这些情绪，促进社会临场感的维系，它们共同促进了社会化学习过程中同伴信任的产生，而信任能让学习者在MOOCs学习空间中更自由地表达。
学习临场感是社会化学习的调节器，在MOOCs学习空间中的学习者不仅需要了解自身的学习进展、学习成绩；同时，他们还要准确掌握同伴的学习进展、学习活动、学习成果与学业成绩，准确地评估自己的状态，并为之采取相应的学习策略。学习临场感促进了学习者在社会化学习过程中自我效能以及自我调节等方面认知策略的制定，对学习者的社会化学习起到了关键性的调节作用，它能调整学习者在教学临场感中教学内容的学习进度，加强社会临场感中同伴之间的联结与发展，减少情感临场感中消极情绪的累积。
第三，在MOOCs学习空间中，学习者能够获得高水平的认知临场感。认知临场感是评估学习者批判性思维的有效手段，只有当学习者在一起合作学习时，推理、观察、连接、验证和组织等高阶认知能力，才能够产生更好的结果[27]。高强度的认知临场感，能够増强学习者的参与度和学习粘性，有助于MOOCs学习空间中的边缘学习者向核心学习者的转变。
总之，MOOCs学习空间中认知临场感，是在教学临场感、社会临场感、情感临场感、学习临场感共同作用下实现的，学习者在教学临场感中完成课程内容的学习，在社会临场感中分享了个人或小组的学习成果，在情感临场感中营造共同信任的学习情境，在学习临场感中建立自我效能和自我调节的认知策略，最终实现了由低阶学习向高阶认知的迁移。教育者应充分利用在线临场感，调动学习者的合作与分享意识，实现学习者对知识内涵的深层理解，促进学习者对知识反思的意义建构，采用协作推进、个体反思、成果分享、同伴互评等手段，实现学习者的知识学习向能力培养的转变。
本研究主要采用学习者的异步讨论数据，分析了MOOCs学习空间中在线临场感的形成过程及功能，但研究缺少对学习者话题的内容、质量、效果等方面的质性分析，这些质性研究能够为本研究提供丰富的个性化数据，能够更合理地解释在线临场感的形成过程。除了学习者异步讨论，是否还有其他数据可以更科学地测量学习者的在线临场感，还有待进一步挖掘与验证。在将来的研究中，我们可以进一步使用社会网络分析法，探究网络学习空间中核心与边缘参与者的学习效果。此外，网络学习空间中在线临场感的测量指标，以及在线临场感环境中教育者干预策略，也值得广大同行进行深入探讨。
基金项目：本文系国家社会科学基金教育学一般项目“北美面向青少年的数字教育资源建设机制研究”(课题批准号：BCA150052)的阶 段性成果。
作者简介：李文，沈阳师范大学教育技术学院教授，东北师范大学信息科学与技术学院在读博士，研究方向：数字化教育资源建设与应用、教师教育信息化；吴祥恩，沈阳师范大学教育技术学院副教授，东北师范大学信息科学与技术学院在读博士，研究方向：在线教育基础理论、数字教育资源建设与应用；王以宁，东北师范大学传媒科学学院教授，博士生导师，研究方向：现代远程教育、现代教师专业发展（陈晓慧，东北师范大学信息科学与技术学院教授，博士生导师，研究方向：教育技术学理论、教学系统开发和媒体文化研究。
转载自：《远程教育杂志》2018年第2期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
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有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
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