高职院校教师专业发展逻辑结构完整性及其支持环境
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本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布
作者：和震、杨成明、谢珍珍
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摘要
高素质、专业化、创新型“双师型”教师队伍是高职院校培育高技能人才、支撑新时代我国经济产业发展和参与全球产业竞争需求的保障。高职院校教师专业发展具体是指高职院校教师在专业发展逻辑的引领下，通过各种专业持续发展机制的支持，促使其自身专业知识、技能与综合从教素质等渐进性、持续性提升的过程，覆盖职前培养与在职培训全阶段。目前，师资来源多样化与素质差异化导致的高职院校教师专业发展需求的个性化，成为了我国高职院校教师专业发展起点的总体特点。面对因新工业革命推进过程中对于高技能人才内在素质要求升级所带来的挑战，高职院校教师有效专业发展策略的探寻，首先需基于对高职院校教师专业发展起点和归宿的整体表征，从理论和实践层面澄清专业发展的行动逻辑。继而通过完善职业技术师范教育体系、深化高职院校校企合作的内涵要义、构建常态化高职院校教师专业学习共同体以及开辟多样化和个性化专业发展路径等保障机制，实现高职院校教师专业发展的优质性。
关键词：高职教师；专业发展；发展逻辑；校企合作；学习共同体
高素质、专业化、创新型“双师型”教师队伍是高职院校培育高技能人才、支撑新时代我国经济产业发展和参与全球产业竞争需求的保障。在国务院于2018年颁发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中，明确强调“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍”。而当前我国高职院校教师来源多样与专业素质具备的非职业技术师范性特点，注定了优质高职教师队伍的生成必须从关注职前培养向注重职后继续提升转变。由此也使得明确高职教师专业发展应遵循何种逻辑以及专业发展需要何种支持机制成为全面探究高职院校教师队伍建设策略的基础性命题。
一、高职院校教师专业发展的起点与归宿
1.高职院校教师专业发展的起点
高职院校教师专业发展具体是指高职院校教师①在专业发展逻辑的引领下，通过各种专业持续发展机制的支持，促使其自身专业知识、技能与综合从教素质等渐进性、持续性提升的过程，覆盖职前培养与在职培训全阶段（刘光然等，2013），且内涵具有发展动态性与时代性特征。而对于高职院校教师专业发展逻辑的厘定，首选需要明确高职院校教师“从何处来”以及这种“由来”为准高职院校教师开启新的职业生涯奠定了何种天然的基础，并以此作为高职院校教师专业发展相关问题探讨的起点。通过考察高职院校教师的培养体系与来源分析发现，当前职业教育教师的培养主体主要包括8所独立设置的高等职业技术师范院校（即职技高师，如天津职业技术师范大学）和32所普通高等学校内部的二级学院（如浙江师范大学职业技术教育学院），统称为职技高师类院校（孙芳芳，2016）。承担以本科学历层次为主体的职教师资培养任务的职技高师类院校，在当前职教师资培养专业认证标准、职教师资的专业标准缺乏的情况下（教育部，2012），往往通过自主设置课程、自主设计教学活动等进行人才培养，而且其毕业生绝大多数未能到职业院校对口就业。在高职院校教师招聘日益呈现学历要求提高（见下表）、工作经历要求突出的趋势下，非师范类的、缺少教育教学能力训练的综合大学毕业生愈来愈多地进入高职院校从教。而面向职业教育领域以教师为目标的专业型教育硕士学位教育于2016年才开始招生②，面向职业教育领域的专业型教育博士学位设置仍然缺乏。
正是由于职技高师类院校在高职院校教师的供给数量和质量方面存在的不足，使得许多理工科普通高等院校和从企业引进成为我国高职院校专业教师获取的重要补充途径。高职院校多以专业对口情况、是否具备专业相关的工作经历等作为选拔依据，面向其他普通高等学校的理工科等非师范类专业的硕士、博士以及企业高技能人才进行师资招聘。而不同来源的群体，其职前培养阶段奠定的基础决定了各自专业发展优势与劣势的不同。比如职技高师类院校的师范生往往具备良好的教师专业素养，但专业实践能力较为薄弱；普通高等学校非师范类的理工科毕业生往往在专业水平等方面可以较好地满足高职院校教师的招聘需求，但教育教学能力薄弱；来源于企业的教师，往往具有丰富的职业工作经历、优异的技能操作能力和了解企业发展生态，而职业教育理论知识以及专业教学技能等方面的教师专业理论与实践素养却较为缺乏（张建荣等，2010）。因此，师资来源多样化与素质差异化导致的高职院校教师专业发展需求的个性化，成为了我国高职院校教师专业发展起点的总体特征。
2.高职院校教师专业发展的归宿
基于高职院校教师专业发展的起点，对于高职院校教师专业发展预期归宿的探讨，不仅是确保“从何处来、向何处去”逻辑结构完整性的基本要求，也是为明确高职院校教师专业发展终极目标为何而进行的学理思考。教师职业作为社会分工不断演进的产物，其内在社会属性的意蕴规定了教师专业发展过程中，需履行观照与满足新时代经济社会产业结构变革所呈现出的客观现实要求的职责。由此也决定了高职院校教师专业发展终极目标的厘定需以产业发展衍生出的高技能人才需求结构与素质特征为前提，遵循高技能人才成长规律与高职院校人才培养实践规范，通过将自身专业发展实践依托并渗透于培养先进产业发展所需高技能人才的人才培养实践之中，促使自身职业院校教师核心能力——专业性教育教学能力的持续提升。基于高职院校教师必须对于现代产业发展样态与内部生产情景的熟知、实际生产过程中实践操作技能的具备以及对于技能形成过程与理论知识实践化应用过程的掌握，构成职业教师专业化的第一个阶段：即成为“双师型”教师，扮演高职院校人才培养实践与企业职业实践“联结点”的角色。但这并不是职教教师专业化的终点，职教教师专业化的目标是超越“双师”，既是“双师”，又不是“双师”，需要进一步完成从在企业实践中掌握“如何做”（成为双师）上升到在职业院校环境中“如何教”（成为专业化的职教教师）。
高职院校作为直接服务我国产业结构转型升级的高技能人才供给基地，面对新一轮全球范围的工业革命与我国经济产业结构转型发展过程中对于高技能人才素质的新要求，通过优质师资队伍的打造来培育更具时代竞争力和发展潜力的高技能人才，自然成为高职院校克服挑战、把握机遇的重要策略。如伴随制造业“智能化”发展水平不断提升而诱发的工作过程去分工化、技能操作高端化和工作方式研究化（徐国庆，2016），一线技术工人的工作范围也逐步由以往的某个固定岗位扩展至整个智能化生产系统，生产过程中复杂技术问题的解决与技术创新的实现，不仅需要强化学生以专业知识和专业技能为代表的“硬技能”，更需学生具备持续学习能力、创新能力、团队协作能力、工匠精神等“软技能”（ILO，2018），从而成为未来产业发展所需的复合型、创新型高技能人才。这必然要求高职院校教师依靠针对性、有效性的专业发展机制与支持环境，在实现自身“硬技能”和“软技能”强化的同时，也促使自身教授“硬技能”和“软技能”的专业实践能力不断提升；还要在成为“双师”之后，掌握专业课程论和专业教学法，以及掌握如何教技术技能的专业性教育教学知识与能力。
总之，职业院校教师发展的终极目标是职教教师专业化本身，“双师型”只是特定的过渡阶段。
二、高职院校教师专业发展逻辑的内涵分析
高职院校教师应遵循何种具有适切性、发展性的专业发展逻辑，从而实现起点向终点的顺利达成，不仅需要在理论层面对于高职院校教师专业发展逻辑进行学理探究，归纳出高职院校教师专业发展的理论逻辑；更需将高职院校教师专业发展的理论逻辑结合高职院校教师来源与具体人才培养实践情境的特征，创生出有益于高职院校教师有效把握高职院校人才培养实践不确定性、复杂性和情境性的实践逻辑。
1.高职院校教师专业发展的理论逻辑
理论逻辑被认为是“以人对具体事物的抽象认识、理性假定和一般理论为指令，对客观世界进行干预、控制和构造的实践思维”（龙宝新，2012）。教师专业发展的理论逻辑便是奉行教师专业发展理论对于实践的根本指导和裁定，但凡教师专业发展结果的不理想均被归结为教师对于相关教育理论学习、领悟与应用的不足（孟凡丽等，2010）。对于高职院校教师专业发展理论逻辑的思考，并非是为了寻求一种可以奉为圭臬的高职院校教师专业发展实践的权威指导理论，而是旨在阐明高职教师专业发展实践特殊性和进行高职教师专业发展问题思考的前提下，探寻有效改善高职教师专业发展实践的一种新思维，避免高职院校教师专业发展的理论范式囿于传统普通学术型高校教师专业发展的理念和思路。
对于高职院校教师专业发展实践内在发生机理的探讨是在理论上明晰高职院校教师专业发展思路的原点。布迪厄在《区隔》一书中阐述了实践发生的基本公式：｛（惯习）（资本）｝＋场域＝实践（杨晶等，2014）。所谓惯习，即“将过去的各种经验结合在一起的方式，是各种既持久存在而又可变更的行为倾向系统，具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之中”（皮埃尔·布迪厄等，1998）。而“资本”作为实践形成的另一关键要素，是个体开展社会活动的实践工具（侯钧生，2010），且资本占据的数量特征与类别特征往往决定了个体在某一场域中的位置以及生成行动策略的原则（即惯习）。布迪厄（1998）认为：“一个场域由附着于某种权力（或资本）形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成的一个网络或一个构型”。场域既非具有明确边界的具体领地，也非一般意义的空间区域，它是“由社会成员以及社会成员之间按照特定逻辑要求共同建设的、提供给个体参与社会活动的主要场所”（金元平，2013）。场域与惯习的关系作为触发实践的重要条件，二者互动的实质可表征为两种样态：“一方面为制约关系，即场域形塑了惯习，惯习成为某个场域固有的必然属性体现在身体上的产物。另一方面是认知建构的关系，即惯习有助于把场域建构成一个充满意义的世界，一个被赋予了感觉和价值，值得你去投入、去尽力的世界”（皮埃尔·布迪厄等，1998）。
因此，对于高职院校教师专业发展理论逻辑的探究实为发现高职院校教师在高职人才培养实践场域中，以高职人才培养实践“工学结合”的特点与“校企双元”的实践情境为根本，寻求能够有效帮助高职教师专业实践能力强化的内生理论范式。具体而言，是指高职院校教师如何能有效获得支撑自身专业持续发展的各类“资本”，从而形成有助于自身专业实践能力发展和高职院校人才培养实践改善的专业实践“新惯习”。高职院校教师的专业发展往往涵盖了职前的准备阶段和职后的持续提升阶段，而本文主要关注于高职院校教师的职后专业发展阶段。故高职院校教师专业发展的理论逻辑基本可表述为：高职院校教师在职前培养或是工作阶段所形成的“惯习”（知识、技能和能力的积淀及实践运用图式），由于职后具体职业实践场域的改变，导致“旧惯习”在“新场域”的应用、检验与反思过程中出现功能失效和排异。因此，通过树立高职院校教师专业发展分类管理和专业发展支持资源分类整合的理念，凭借有针对性、发展性和多样性的专业发展支持网络体系，以期帮助高职院校教师补充、完善与优化自身内在的各类资本与结构，促使自身生成能够培养未来产业发展所需高技能人才的“新惯习”，永葆专业发展的活力（见图1）。
2.高职院校教师专业发展的实践逻辑
高职院校教师专业发展实践逻辑的阐明是基于教师专业发展的理论逻辑，实现由认识论层面高职院校教师专业发展思路的澄清向方法论层面高职院校教师专业发展实践改善的逻辑递进。在以往的研究中，教育实践逻辑被定义为“教育实践行为的内在法则或一般形式，既非纯粹观念的存在，也非纯粹实体的存在，是介于二者之间，兼容主观性与客观性的文化的存在”（石中英，2006）。因此，高职院校教师专业发展的实践逻辑的引申概念可理解为：既包含高职院校教师专业发展理论逻辑内涵规定的一般性原则，也包括高职院校教师在高职人才培养实践场域中生成专业实践能力发展策略的实践图式。
高职院校教师专业发展的内在动力是实现自身教师角色的成功胜任，而由以往身份角色向高职院校教师转换过程中必然会因发展场域的转换、自身专业素养具备的特点与高职院校学生发展目标实现对于高职教师专业素养要求间的差距等冲突性缘由，导致高职院校教师专业实践能力的不完备性。因此，在真实高职院校人才培养实践场域中，高职院校教师专业发展的实践逻辑实为高职院校教师如何通过对该职业角色的认知与定位、领悟与学习、实践与评价（奚从清，2010），实现高职院校教师职业角色成功扮演的同时，确保自身专业实践能力的合身份性、合场域性、合目的性（见图2）。
首先，针对来自企业界的高职院校教师而言，职业发展环境由以生产性、营利性为根本的生产场域向教育性、人本性为根本的教育场域的转变，必然导致自身专业素养盲点的凸显以及由于学生未来职业发展和个性发展新需求衍生出的职业能力增长点的显现。而这一类高职院校教师自身优异实践操作技能、企业文化和生产运作模式熟知等专业优势的教育性转化，无疑是确保学生获得未来真实工作所需职业技能的保证。由此也决定了高职院校以培养现代产业发展所需的“硬技能”与“软件能”俱佳的复合型、创新型高技能人才为目标，以基于真实工作场所的工学结合、理实一体教学形式为人才培养主要方式，以遵循工作过程逻辑和根据职业能力研究的方法为课程开发主要路径等内容的正确认知，由生产型技术专家向教育型技术专家的转变是其专业发展的应然定位。同时，通过校本化、常态化、多样化的专业学习机制来弥补自身在高职教师职业认知、教育教学法、班级管理等方面的专业知识（许海峰等，2017），从而促使自身教师专业素养的不断完善更是其实现专业发展的重点内容指向。
通常可借助校本和校外两类途径来支撑此类教师的专业发展。校本途径包括：（1）通过专业教研室、校内外专家讲座等形式开展有助于教师职业教育课程开发、教学实施策略以及学生管理等方面理论素养提升的校本培训；（2）校内师徒制，即以专业内部教授为导师，通过采取听课观摩、集体备课等形式，发现教师理论素养盲点，继而有针对性的进行帮助提升。校外途径包括：（1）通过高等职业学校专业骨干教师国家级培训项目、省级骨干教师培养培训和青年教师国内访学等培训、进修机制，实现职业教育发展动态以及专业前沿知识与技术的把握；（2）通过国际教师培养特别项目、研修班等形式，实现教师对于职业教育发达国家职业教育的发展状况与特点的了解，在参与具体的专业教学与研究项目的过程中，获取有关专业建设、课程开发等方面内容改革与完善的原理性知识；（3）鼓励教师参与学历性培训，实现高职院校教师队伍理论知识水平与学历水平的提升。
其次，针对来自职技高师类院校和普通高等院校的理工科类专业硕士及以上学历毕业生的高职院校教师，由于以往教育过程中学校本位的培养模式，使得自身企业生产场景感受度低、专业实践能力弱、知识结构生成的学术化逻辑等问题较为突出（施晶辉，2018）。而真实企业情境中技术技能型人才知识与技能运用围绕生产任务开展逻辑的特点，以及在生产设备与流程日益智能化、复杂化的背景下，对于技术技能型人才复杂生产问题的分析和解决能力、创新能力、基于专业问题的沟通交流能力等“软技能”的强调，使得强化专业实践能力、重构内在知识体系以及提升自身“软技能”水平成为此类教师专业发展的应然定位。同时，在明确高职院校教师职业特点与发展定位的基础上，需重点转变此类来源教师的专业发展思维，以职业教育“职业性”思维作为教学活动设计、课程开发等内容的逻辑起点，加强自身的实践反思、课程与教学重构等能力（胡卫平等，2018），避免高职院校教师以自身以往的教育经历为参照，将高职院校人才培养实践变相为普通学术性教学活动在高职院校的简单性重演。
针对此类教师专业发展能力的不足点以及专业学习内容的需求点，针对性、个性化的教师专业发展支持平台可包括：（1）以校企合作企业为支撑，建设教师企业研修基地，开展定期性的高职教师企业挂职顶岗锻炼，“重点学习掌握产业结构转型升级及发展趋势、前沿技术研发、关键技能应用等领域，以及企业的生产组织方式、工艺流程、岗位（工种）职责、操作规范、技能要求、用人标准、管理制度、企业文化、应用技术需求等内容，推进企业实践成果向教学资源转化，结合实践改进教学方法和途径，发掘学校技术服务企业发展的方式和途径”（教育部，2016）。（2）大力开展青年教师跟岗访学制，组织高职院校青年教师带着具体任务和项目到省内外国家级（省级）重点学校、示范学校等优质学校，或脱产到省内外博士后工作站、科研院所及国内一流的高新技术企业参观访学等（教育部，2016）。（3）借助校企联合开展技术攻关与研发项目、技能大赛等机制实现高职院校教师面向一线生产实践的应用型科研能力得以强化。
三、高职院校教师专业发展的保障机制
高职院校教师的专业发展具有情境覆盖的多场域性、基于多源背景的专业发展需求多样性、专业发展支持的针对性、发展进程的持久性、专业实践能力的生成性等特点，为确保高职院校教师在应然专业发展行动逻辑的指引下有效开展专业发展实践，健全、有效的保障机制是实现高职院校教师专业发展预期目标的重要条件。
1.完善职业技术师范教育体系，确保高职院校教师专业发展基础的优质性
高素质专业化创新型高职院校教师队伍是培育支撑我国经济产业结构优化和应对新一轮工业革命挑战的复合型创新型高技能人才的根本保证，而健全、有效的职业技术师范教育体系是生成优质高职院校教师的主体渠道。当前我国职业技术师范教育体系的发展局限与优质高职院校建设对于高素质教师期待的供需矛盾，已充分凸显出亟需完善、优化职业技术师范教育体系的必要性与重要性。职业教育作为与普通教育具有本质性差异的一类教育，在大力构建中国特色师范教育体系的过程中，理应对于职业技术师范教育体系的发展现状、改革形势与发展需要重新审视、重新设计。
伴随高职院校教师招聘逐渐呈现出学历要求高移、强调企业界工作经历需求等特点，首先在职业技术师范教育体系的学历层级上，应实现本科至博士层次的衔接贯通。具体而言，可在继续巩固、提升我国本科层次职教师资培养机制的基础上，依托职业技术师范类高校和部分有条件的理工科院校，探索扩展职业技术教育领域专业硕士的发展功能，由提升中职专业课教师学历层次的单维功能扩展为服务中职专业课教师学历提升、面向高职院校培育硕士层次的专业课教师以及向博士层次职教师资的培养提供来源的三维功能。其次在职业技术师范教育的人才培养机制上，应恪守“职教师资培养院校+企业+各级别职业院校”的基本原则和以基于工作场所学习为主导的培养方式，确保在职教师资的培养根本上维护职业教育“类型教育”的特征。
2.深化高职院校校企合作内涵，打造高职院校教师专业发展多元主体共促的格局
人才培养、教师专业成长、资源信息整合共享等内容的全面覆盖是高职院校校企合作应然内涵的表达。高职院校校企合作内涵的拓展，有利于避免以往因其主要聚焦于人才培养实践，而导致校企合作价值发挥空间的窄化。由于高职院校教师来源的特征，专业素养的“偏学术化”和一线实践操作技能的弱化是当前我国高职院校教师的一大特征。尤其在新工业革命背景下，企业内部发展生态与职业组织形式的变革，以及对未来高技能人才素质的新要求，亟需深化和扩展校企合作的内涵，使得高职院校教师的专业发展以有效的校企合作为平台，以政府、高职院校、应用型本科、大中型企业协同参与开发高职院校教师企业实践基地、高职院校教师职业能力标准、高职院校教师技能提升激励机制等为推力（国务院办公厅，2017），通过构建覆盖校企两个空间场域、服务校企双方职工的职工发展中心的途径，以“双岗双职”（即在学校担任教师与到企业挂职）的形式（张伟萍，2014），实现高职教师专业发展多元主体共促的有利局面。
3. 诊断高职院校教师专业发展需求，开辟高职院校教师专业发展的多样化路径
高职院校教师专业发展路径设计的原则是决定其能否有效发挥效能的关键。高职院校教师专业发展需求的呈现应是基于内在专业素养诊断的自然表露，而非单纯的“客位”原则下的假设性认识与内容设计（毋丹丹，2017）。针对教师来源多样的特点，高职院校教师专业发展相关路径与机制的建设应以高职院校教师自身专业发展需求的诊断为前提，遵循发展需求导向、个性化设计和发展路径多样的基本原则。首先，对于不同来源的高职教师而言，可以“客体评测”结合高职教师“主体专业发展需求表达”的形式对于其专业发展需求进行全面诊断，前者可通过学生评教、同行评价、校督导人员评价等形式，在学校层面对于教师专业发展能力现状进行调查与摸底；后者是指高职教师基于自我专业教学实践开展过程中的反思与感悟，从而基于自我评价对自身综合专业素养的发展水平进行自主评测。其次，针对不同专业发展阶段的高职教师而言，专业发展目标定位的实现程度、学生职业能力与个性发展需求的变化以及自身未来职业生涯发展的规划，决定了高职教师专业发展的需求呈现出阶段动态性的特点。因此，可针对新入职教师、成熟期骨干型教师以及专家级教学科研型教师等不同专业发展阶段的高职教师（成军，2012），根据其阶段性专业发展需求的诊断结果，为其提供“菜单式”的、基于发展需求而设计的专业发展支持机制。通过横向高职教师专业发展需求诊断机制的保障，从而为纵向不同发展阶段的高职教师专业发展支持平台与条件的打造提供决策依据，以发展主体性凸显、基于需求诊断的专业发展机制设计、基于专业发展阶段性成果总结与反思的专业发展路径改进的三原则，确保高职教师专业发展的有效性。
4.探索高职院校教师专业发展组织新形式，构建高职院校教师专业学习共同体
当前高职院校教师专业发展过程中，因高职院校教师专业化标准欠缺、职后培训体系不完善、高职院校教师专业发展培训机制缺乏长远规划以及国家级和省级培训项目容量有限等问题，导致高职院校教师专业发展的效果参差不齐（邵建东等，2016）。由依靠政府、学校等外在主体构建的高职院校教师专业发展组织形式仍然保持着高职院校教师专业发展动力的“他动性”原则。而高职院校教师专业发展的“自觉性”才是确保专业发展品质和持久的根本。因此，在实现高职院校教师专业发展动力转换的过程中，可探索性的以专业为基点，通过高职教师专业发展的自组织作用来构建专业学习共同体。
高职院校教师专业学习共同体是一种常态化、随时可获得的、贴近自身专业发展情境特点的专业发展支持机制，往往以自身的专业发展需求为起点，以人才培养实践的具体困惑为学习与合作的媒介，从而更具切身性，专业发展的获得感也会更强。高职院校教师可通过常态化的专业学习和交流，实现不同来源教师间专业发展优势的共享和互促，将所学直接应用于所面对的教学情境，形成自身专业发展的实践智慧。专业学习共同体作为高职院校教师自发性组成的专业学习型组织，高职院校教师对于自身专业综合实践能力提升和完善的期望，构成了不同来源高职院校教师专业发展的共同愿景。同时，共同体中集体学习的特点，可有效帮助高职院校教师克服因专业发展“个人主义模式”而导致的惰性与局限性，不仅促使激发共同体成员的专业发展的自觉，也是高职院校教师获得个性化专业发展模式最具可能性的途径。通过“共享式”文化的构建，在国家-地区-院校等多级联动的培训项目、高职院校教师专业发展的激励机制以及高职院校教师专业发展制度安排等条件的支撑下，实现共同体成员之间专业实践经验的提升与分享、职业信仰树立、职业认同强化以及专业发展的情感支持（李兴洲等，2016）。
基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“面向新工业革命的高等职业教育人才培养模式变革研究”（BJA170086）。
作者简介：和震，博士，教授，博士生导师，北京师范大学教育学部；杨成明（通讯作者），博士研究生，北京师范大学教育学部；谢珍珍，硕士研究生，北京师范大学教育学部（北京100875）。
朗读者介绍：赵建兵先生（微信号：建兵）：湖北省赤壁市朗诵艺术家协会会员、赤壁市水上义务救援队队员，热爱朗读，喜欢音乐和户外运动。
转载自：《现代远程教育研究》2018年第5期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
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有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
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