高等教育的“中国特色”：应然性与实践理路
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本文由《江苏高教》授权发布
作者：柳友荣 范笑仙
摘要
高等教育的“中国特色”是高等教育强国建设应然的内生特质，高等教育发展的历史逻辑、实践逻辑和文化逻辑共同决定了高等教育的“本土特色”。“中国特色”与“现代大学制度”建设和“世界一流”目标并行不悖，“中国特色”是中国大学发展的不竭动力，也是中国大学成为世界一流的基础。“中国特色”高等教育的实践理路是“党委领导下的校长负责制”和大学的“分类发展”。
关键词：高等教育；“中国特色”高等教育；本土特色；“双一流”建设；分类发展
观点扫描
“中国特色”在高等教育研究领域不到20年的时间里，经历了从概念模糊——澄清概念、局限于高等教育学的学科思想——整个高等教育思想体系——内涵再思考的概念“反刍”的过程。
无论哪一次大学职能的丰富，也无论哪一回全球高等教育中心的交替，无不取决于高等教育发展的“特色”追求，也无不体现出大学强盛的“本土”逻辑。
在高等教育发展的历史脉络中，有“特色”才会有生命力、传播力和影响力，比如博洛尼亚大学“学生自治”、巴黎大学的“教师行会”，乃至“英国的‘新大学’、美国的‘赠地学院’，甚至包括本世纪初在美国出现的‘民办’新式大学‘密涅瓦大学’”。
世界高等教育发展的历史逻辑和中国高等教育发展的实践逻辑，以及大学发展的文化逻辑都让我们不难得出这样一个结论：中国要想发展好高等教育，要想成就高等教育强国的伟大梦想，要想给全球提供高等教育发展的中国模式、中国方案和中国智慧，就要坚定自信走自己的高等教育发展“特色”之路，就必须彰显“中国特色”。
“中国特色”应该成为我们对现代大学制度追求的内容与理想，它应该成为在“本土性”上符合中国特色新时代社会主义建设的本质要求，又能符合现代大学 “普适性”的发展逻辑和“世界一流”的价值标准的有机“结合体”。
2016年12月7日，在全国高校思想政治工作会议上习近平总书记指出：“我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定了我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校。”总书记同时用了4个“服务”，即为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务，这是对新时代中国大学办学最实际的定位，也是办成“一流大学”的根基。总书记的这番谆谆告诫，毫无疑问是对发展“中国特色”高等教育的高瞻远瞩。然而，如何准确理解高等教育的“中国特色”，特别是如何把握“中国特色”高等教育与争创“世界一流”的“双一流”建设目标之间的关系，成了当下高等教育理论界与实践领域共同关心的话题。
由此也引发了学界一连串的思考：在高等教育这个全球命题里为什么要有“中国特色”？怎样解决“中国特色”而非“中国现象”的问题？什么是“中国特色”的制度表征？“中国特色”的实践理路在哪儿？回答并弄清这些问题，才能澄清是非，明确方向，凝聚力量，从而实现高等教育的快速发展。
研究者使用“中国特色”并含“高等教育”作为关键词，在中国知网检索到50篇学术论文。其中，最早的是1996年学者王峥发表在《云南师范大学学报》（哲学社会科学版）上的《从澳大利亚对大学的评估排名看对高等教育的评价》，而文中并没有特别清晰地阐释高等教育中“中国特色”的意旨。此后，由发表的学术论文可以推知，大概以刘尧的《论中国特色的高等教育学》（2001年）、王小梅的《构建中国特色高等教育思想体系的实践探索》（2011年）、卢晓中的《“双一流”建设的中国特色与世界一流》（2018年）等3篇为标志，研究大概划分为三个阶段：第一阶段（2001-2010年），主要讨论中国特色高等教育学问题；第二阶段（2011-2017年），总结并探讨中国特色高等教育思想问题；第三阶段（2018年-），研究中国特色与世界一流的关系问题。
细究其中，我们不难看出，“中国特色”在高等教育研究领域不到20年的时间里，经历了从概念模糊——澄清概念、局限于高等教育学的学科思想——整个高等教育思想体系——内涵再思考的概念“反刍”的过程。诚然，我们对高等教育领域里的“中国特色”也真真切切存在着 “反刍”必要，从而明晰意旨、澄清内涵进而指导实践。
一、高等教育发展为什么要有“本土特色”
在比较高等教育的视域里，我们常常看到这样的现象：大量的高等教育制度、方法的介绍往往只停留在制度范本的本身，缺少不同文化背景和制度环境的介绍，导致难以把握不同国家高等教育的发展精髓和文化滋养。有些人硬性引入所谓发达国家的某些做法，结果常常是“南橘北枳”和水土不服。刘献君曾对新型大学不能“带土栽培”、照搬学术型大学的做法提出质疑，指出应在大学精神上“留根”，在人才培养目标和模式、学校管理制度等方面“去土”，以使新型大学“型态”落地、错位发展[1]。
1.“本土特色”是高等教育发展的历史逻辑决定的
高等教育的“中国特色”不是牵强附会、生搬硬造的，而是高等教育强国建设应然的内生特质，没有“中国特色”，“世界一流”的高等教育强国梦自然也就徒劳。纵观高等教育中心与学术中心不断转移的历史，我们不难看出，无论哪一次大学职能的丰富，也无论哪一回全球高等教育中心的交替，无不取决于高等教育发展的“特色”追求，也无不体现出大学强盛的“本土”逻辑。即使是最早的欧洲中世纪大学——学生型大学博洛尼亚大学和教师型大学巴黎大学也都无外其中。
实际上，博洛尼亚大学最早是一个教师为主导的学校，许多法学大家在这里从事教学活动，因此也吸引了大量的欧洲大陆乃至世界各地慕名前来求学的青年学生。很快，博洛尼亚就成了欧洲罗马法和教会法研究和教学的中心。那些远道而来的非博洛尼亚籍青年学生作为外侨，无法享受当地城市法律赋权保护，为了自身利益，他们自发组织了一个行会组织“Universitas”，这就是后来的“University”。大学一词最初的意思就是指普遍意义上的一个组织或社团，只是到后来才专指教师和学生的行会[2]。这些类似同乡会的自治组织内部通过选举产生校长（Rector），而校长也是由学生担任，大学的权力归属于学生组织。教师仅仅是受雇佣人员，工资依赖于学生学费，教师的教学行为都需要经过学生的允许。最早的博洛尼亚大学对欧洲南部的大学产生过深远的影响。博洛尼亚大学一直被称为“学生型”大学管理模式，这也是它后来被誉为“欧洲大学之母”的原因之一，正是博洛尼亚“特色”成就了它的存在及后续的发展。
博洛尼亚大学
与此遥相呼应的巴黎大学则是一所以教师为主导、教师是管理主体的“教师型”大学。它源自巴黎圣母院大教堂学校，起初教师在西岱岛上从事教学活动，传授雄辩术和逻辑。其中一位当时的名师、经院哲学的创始人阿伯拉尔是一位“令人兴奋的老师”，深受青年学生拥戴，导致小岛人满为患，只能迁移至塞纳河左岸。随着优秀人才和慕名求学者越来越多，在与圣母院教士的斗争中，为了获得合法的传播知识途径，维护学者的权益，他们联合起来成立城市行会组织“巴黎教师行会”。行会保护他们传授逻辑与神学知识，因而具备了初步的高等教育特征。巴黎大学对后来欧洲诸多国家的教育机构产生了影响，1167年，从这里回到英国的师生创立了寄宿学院和导师制的牛津大学，并推动了博雅教育传统和精英文化气质的形成。
巴黎大学
由此可见，在高等教育发展的历史脉络中，有“特色”才会有生命力、传播力和影响力，比如博洛尼亚大学“学生自治”、巴黎大学的“教师行会”，乃至“英国的‘新大学’、美国的‘赠地学院’，甚至包括本世纪初在美国出现的‘民办’新式大学‘密涅瓦大学’”。即使在英国，从传统的牛津剑桥，到红砖大学(Red Brick University)，再到平板玻璃大学(Plate Glass University)，直至1992年后的多科技术学院升格，都标识了大学“特色”是生命力的象征[3]。我国要建成高等教育强国，为全球高等教育发展提供中国方案和中国智慧，秉持并发扬“中国特色”是我们的信念，也是高等教育发展历史逻辑的昭示。
2.“本土特色”是高等教育发展的实践逻辑决定的
截至2017年，我国各类高等教育在学总规模达到3779万人，毛入学率达到45.7%[4]。如此巨大体量的高等教育以前未曾有过，无论是国家对高等教育发展的总体需求，还是高等教育自身发展所处的阶段，都无法在国际上找到发展成型的制度范本，必须突破固有的路径依赖，创新发展模式，拓宽发展路径，培育和展示“中国特色”，才能筑建中国高等教育的“强国之路”，实现高等教育“强国梦”。
我国作为高等教育大众化“后发国家”，从起步阶段就探索出了一条与发达国家不一样的模式，即采用“自上而下”国家战略，高等教育大众化作为一种刺激经济社会发展的“手段”而存在。作为对经济社会发展客观需求的回应，发达国家高等教育大众化是一种顺其自然的“自下而上”的现实存在[5]。我国高等教育大众化作为推动经济社会发展手段的国家战略，有着不一样的战略初衷，理应形成不一样的战略布局和战略行为。
“十三五”期间，我国高等教育发展将会迈入普及化阶段[6]。目前，我国尚处在高等教育大众化后期——普及化时代前期，按照马丁·特罗理论，每一个阶段都具备特殊性和本质特征，不可互为僭越。以己大众化之“躯”学人普及化之“神”，只能使我们的高等教育误入歧途。我们常常听到一些去往某些发达国家的培训团成员“学成”归来后，对国外先进的理念、发达的发展模式赞不绝口，甚至有些校长血脉贲张，热血沸腾，试图照搬所谓“先进模式”来改造我们的教育。这种拿来主义式的“带土栽培”，势必落下“南橘北枳”的尴尬。
学习别国高等教育的发展方式，需要充分考虑国情，因地制宜。按照特罗理论，不同高等教育阶段会表现出不一样的发展阶段“特征”，而不同国家或区域的经济社会、民族文化底蕴不同，高等教育不同阶段的这些“特征”还带有鲜明的民族特色。不去扎根本国实际，不去考虑我国尚处在高等教育“大众化”阶段的事实，揠苗助长，青睐别人“普及化”阶段的发展果实，照搬照抄，只能迷失自我。我们只有采用非常适切的方式，寻求具有“中国特色”的道路，体现中国智慧，让中国符号“表征”更加清晰，才能适合我国高等教育的发展。
3.“本土特色”是高等教育发展的文化逻辑决定的
《现代大学论》序言中有这样一句话：“不同的国家有不同的大学……大学是民族灵魂的反映，期望大学只适应一种单一的模式是很荒谬的。”[7]不同的国家都会有属于自己的不一样的大学，有些人借着大学学术自由的“幌子”，每每谈到发达国家高等教育，抑或讨论关于人才培养效率的“钱学森之问”时，特别乐于发表一些“形而上”的言论，批评我们的高等教育体制机制的多，夸大行政干预和学术权力弱化的言论并不鲜见，甚至有少数人认为大学的学术自由与政府的控制是两股悖逆的力量，无法达成统一性。事实又是怎样的呢？早在20世纪之前，欧洲的大学就在大学治理上经历着深刻的嬗变。
“在所有对大学具有掌控历史的欧洲国家中存在一种趋势：大学一直在追求更大的自治权。大多数欧洲政府（英国除外）已经实施了一些政策，旨在解除对高等教育的控制。而另一方面，在英国、澳大利亚和美国等传统上大学拥有自治权的国家，政府则采取更多的干预政策。”[8]在当今全球范围内，在大学治理的问题上，根本不存在缺乏政府控制的大学，所不一致的只是政府治理的途径与方式差异。政府在扮演大学的支持者角色的同时，也会代表公众对大学实施干预与影响。只是在全球不同国家的大学里，能够感受到的变化是政府越来越多地采用间接的手段来治理和影响大学，使得大学在其允许的范围内充分行使权力，有所作为。
阿什比说过，“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”[9]。这句话应该有如下两个层面的含义：一是大学都是特定的文化基因传承下的产物，它“遗传”优秀的民族或区域文化基因；二是大学又是时代的产物，大学作为传承与传播社会文明的“象牙塔”，也在不断地汲取优秀的“环境”滋养，浸润并潜移默化地改良基因。这两个方面共同影响甚至决定着大学未来。
我们可以从大学转型与职能发展的角度，以更宏大的高等教育场域来考察大学在“遗传”与“环境”滋养下的成长史。大学千年发展史就是在不同国家的文化浸润中形成的。英国的传统大学一直秉持纽曼的“大学的理想”，捍卫“自由教育”，传授“普遍知识”，倡导“博雅教育”。
然而，随着蒸汽机的出现，17世纪的英国进入工业革命时期，经济社会的快速发展衍生了对接受高等教育的高层次劳动工人的需求，而当时英国仅有的牛津和剑桥大学都是为国教派培养接受博雅教育的“绅士”，将工业革命所需的经济学、法学、商科、工科等学科与专业视为“雕虫小技”，拒之门外。因此，有学者称英国大学在工业革命快速发展中，只是充当了英国经济社会发展的实实在在的“看客”。
但是，也正是由于传统大学远离社会发展，深藏不露，直接聚合了大学“场域”内的新的活力，催生了著名的英国“新大学运动”。即便如此，英国大学模式在19世纪的德国文化背景里，又显得不合时宜。洪堡在大学“场域”里演绎出“教学与科研结合”的经典之作——柏林大学，构筑了德国现代大学的“国家特色”。有着深厚欧洲大陆文化基因的美国大学，1904年，也因为范·海斯的“威斯康辛思想”，使得“踩着牛粪的教授才是好教授”“大学的围墙就是州的边界”又一革命性的大学理念得以生根，扎根于“社会服务”从此成为美国大学的代名词。
中国有着悠久而灿烂的中华传统文化，习近平总书记在参加文艺工作座谈会时说过，“中华文化既坚守本根又不断与时俱进，使中华民族保持了坚定的民族自信和强大的修复能力，培育了共同的情感和价值、共同的理想和精神”。始建于唐代的书院，历经1000多年，对我国社会政治、经济、文化都产生巨大影响，其“教学与研究相结合、‘聚四方俊秀’的开放性、自主学习与自由研讨的教学模式、分斋教学（苏湖教学法）和讲会制度等”[10]，作为中华文化瑰宝也丰润滋养了中国现代大学制度。
世界高等教育发展的历史逻辑和中国高等教育发展的实践逻辑，以及大学发展的文化逻辑都让我们不难得出这样一个结论：中国要想发展好高等教育，要想成就高等教育强国的伟大梦想，要想给全球提供高等教育发展的中国模式、中国方案和中国智慧，就要坚定自信走自己的高等教育发展“特色”之路，就必须彰显“中国特色”。大学是文化的传承与传播者，我们需要的世界一流大学，不单单是停留在指标上的，我们更需要文化价值层面上的“中国特色”一流大学。
二、“中国特色”与“现代大学制度”建设和“世界一流”目标并行不悖
在讨论建立现代大学制度问题时能听到这样的声音：“中国特色”与“现代大学制度”“双一流”建设目标是互不相容的。追求“中国特色”就无法真正达到建立“现代大学制度”的目标；追求“中国特色”就难以达成世界上公认的“一流”大学标准；坚持“中国特色”与建立“现代大学制度”和追求“世界一流”的目标，无法形神兼备，难以达成。这一观点有显而易见的漏洞，不仅与前文所述的大学发展的历史逻辑、实践逻辑、文化逻辑相抵牾，也存在着泛化、平庸化“中国特色”的倾向。
1.本土化是全球化的基础
在讨论如何使我们的高等教育发展葆有“中国特色”，而又不悖于我们确立的“双一流”的“世界一流”的目标时，有些学者总是担心，强调了“中国特色”，会不会导致中国高等教育渐渐缺失开放的胸襟，回到闭关自守、孤芳自赏的办学心态。毋庸讳言，这种担心在我们的高等教育理论和实践领域中都不乏其人，他们习惯于将“中国特色”与“世界一流”对立起来，看不到“中国特色”与“世界一流”在理论上的一致性、融通性，这是我们建立高等教育“中国特色”的认识层面和实践层面上的双重障碍，必须破除。
哈佛大学40年任期的艾略特校长曾言，美国的大学不能从英国、法国或德国移植，它必须是有独创性的，生长在自己的土地上，符合美国社会和政治的风俗。一流大学植根于民族性，在艾略特校长的讲演辞中，是如此的掷地有声[11]。
哲学家涂又光先生在《文明本土化与大学》中写道：“一切世界标准都来源于某种或某些本土化的文明。换言之，只有文明本土化才有可能为文明全球化做贡献。”[12]此语切中肯綮，“世界标准”从来就不是虚无缥缈的，而是来自于实实在在的不同的“本土”探索与贡献，失去一个个鲜活的“本土”滋养，“世界标准”也就是空中楼阁了。
与此同时，“世界标准”不是停步在某一个局部的、成型的、强势的文化中，不是一个排他性的“固化物”，而是一个不断丰富的“实在物”，需要一个个具体的“本土”不断贡献智慧，“世界标准”才能与时俱进，更具统摄性。
我们前些时候曾经热烈地讨论过“一流本科教育”，其中全球公认的德国在“应用型”高等教育上的一流与美国在“学术型”高等教育上的领先，这说明“一流本科教育”存在不同的“本土”模式[13]。其实，“中国特色”无异于“国家特色”“本土特色”的提法，只是更强调在我们的国家建设具有民族性的高等教育，才很自然冠之为“中国特色”。我们在言及“世界性”的光鲜时，从来就无法回避隐含其中具体的“民族性”。
2.“国家特色”是大学发展的不竭动力
大学发展的千年历史中，我们读出了“国家特色”在大学发展中的突出贡献，可以这么说，没有一个个具体的国家的高等教育发展方案和发展智慧，就没有千年大学历史绵延不绝的辉煌。高等教育的全球中心，起步于意大利北部的博洛尼亚，历经英国模式——博雅教育，到德国模式——教学与研究的统一，再到美国模式——社会服务的植入，大学的发展与变革每一步都打上了深深的“本土”烙印，昭示了不同民族的智慧和贡献。
洪堡建立的柏林大学是为了呼应德国战后生命力恢复、民族文化复兴的“国家需求”；美国“赠地学院”兴起也是回应国家“西进运动”的大开发对农业技术的刚性需求。这些后来都成了全球大学发展效法模仿的型态，足以说明“国家特色”、民族智慧是世界高等教育乃至世界发展的不竭动力。
我们在社会主义事业上坚守已久，不忘初心，取得了令全球瞩目的成就。在当下的全球视野里，中国制度越来越令人赞佩，中国道路越来越多地被他国复制。然而，相对于经济社会的发展水平，中国高等教育领域全球话语权却相对苍白。因此，我们需要总结经济领域改革的成功经验，反思70年来我国高等教育发展的历程，总结经验、汲取教训，站在国家需求的角度，坚守国家利益，在建设高等教育强国的过程中，逐步形成“中国特色”的制度话语，闯出一条创办一流大学、一流学科的中国道路。
3.“中国特色”不是自说自话
建成高等教育强国是“中国梦”在高等教育发展上的具体体现，是我们的梦想，也是我们的宏大目标。“中国特色”是建成高等教育强国的具体路径和方法，是我们大学发展的纲领。纲举目张，只有坚守纲领，才能聚力发展，而不首鼠两端。
但是，“中国特色”一定是符合社会主义大学发展的本真追求，一定是“扎根中国大学办大学”的行动纲领，而不能成为保守、封闭办学行为的“护身符”和“保护伞”，不能把所有不符合普适性大学制度需求、有悖于大学发展内在逻辑的选择，都一股脑地装进“中国特色”里，桎梏先进的高等教育发展思想与理念。
回顾1949年以来的大学发展史，把大学办成衙门的“官本位”制度、极端政治化的“文革”期间的“开门办学”制度等不符合大学发展内在规律的特殊历史阶段的“现象”，很显然不能列为“中国特色”。那是我们社会主义中国在步入“新时代”过程中，几代人在没有成型的制度范本情况下，探索过程中的坎坷和趔趄[14]。“中国特色”应该成为我们对现代大学制度追求的内容与理想，它应该成为在“本土性”上符合中国特色新时代社会主义建设的本质要求，又能符合现代大学 “普适性”的发展逻辑和“世界一流”的价值标准的有机“结合体”。
世界性的确立离不开民族性，是受到民族性的滋养而不断焕发生命力的。民族性理应是世界性的基，民族性经历着一个“从本土到世界”的过程，没有得到“世界性共识或认同”的所谓“世界性”，只能算是一种“自说自话”，它绝不是真正意义上的“世界性”[15]。譬如，中山大学在2018年秋季工作推进会上宣布，转变传统的“校办院系”办学管理模式，取而代之以“院系办校”。很显然，这是符合世界一流大学价值标准的办学行为调整，而与之配套的一些相应的制度设计还需要完善，否则改革必然遇到阻力，难见实效。这其中必须要克服当下高等教育界习以为常、却又落后陈腐的“另类现象”，而教职比大概就是其中之一。对英美10所著名大学调查发现，从人员结构来看，平均在校生规模近17000人，生师比是9∶1，平均师职比（教师与职员之比）为0.24∶1。其中，师职比最高的是耶鲁大学0.39∶1，最低的是加州大学伯克利分校0.12∶1。相比之下，国内10所“985”高校不仅生师比高居不下，平均师职比也达到1.27∶1[16]。
我国高校的大学职员数不到国外大学的1/5，且大部分分布在校级机关，二级院系职员分布则更少，整体呈倒金字塔型。可见，我国大学教学辅助支持力量和人员均显得不足，教师因生师比高，本身精力就难以保障，加之缺少必要的辅助职员，本该投入教学和科研中的大量精力被牵扯到原本应该属于职员的辅助工作中。“院系办校”是以二级学院为基础推进大学治理现代化的有效探索，是国际共识，也是一流大学的国际标准，是建设世界一流大学的“应然”追求。但是，如果缺少配套的有效措施，固守“倒金字塔型”职员分布的“中国现象”，势必会因为东施效颦，不得要领而让改革面临困境。
再比如，高等学校统一招生中大学被人为分割成一本、二本甚至三本的不同等级，造成大学发展中的世袭“等级文化”和“身份”论，阻碍教育公平的实现和现代大学制度的建立。凡此种种，散落在我们大学办学过程中的陈规陋习，都不应随便以“特色”而听之任之，需要我们认真梳理、辨识，加以理性剔除。
三、“中国特色”高等教育的实践理路
党的十九大报告中明确指出，中国特色社会主义道路、理论、制度、文化不断发展，拓展了发展中国家走向现代化的途径，给世界上那些既希望加快发展又希望保持自身独立性的国家和民族提供了全新选择，为解决人类问题贡献了中国智慧和中国方案。中国方案是对近代以来西方文明中心论的一种超越，是发展方式的新选择。中国方案蕴涵着自身的改革发展经验和方法论，旨在探索建立适合中国国情的现代大学制度，满足经济社会快速而又独特发展对高层次人才的需求。只有这样，才能扎根“中国大地”，办出“人民满意”的高等教育。
1.“党委领导下的校长负责制”是“中国特色”之魂
中国的大学就必须具备中国大学的基本样态，而中国大学的基本样态就是“党委领导下的校长负责制”。“党委领导下的校长负责制”是中国高等教育的创举，是中国人办出有自己话语权的高等教育体系的标识，也是最大体制特色，这也是我们对近70年中国高等教育发展史梳理后的结论[17]。习近平总书记在2016年的全国高校思政工作会议上指出：“我们的高校是党领导下的高校，是中国特色社会主义高校”，“办好我们的高校，必须坚持以马克思主义为指导，全面贯彻党的教育方针。高校党委对学校工作实行全面领导，承担管党治党、办学治校主体责任，把方向、管大局、作决策、保落实”。这一高瞻远瞩既是马克思主义中国化在新时代的我国高等教育事业中的进一步推进，也是对我国高等教育发展的历史经验与教训的总结与凝练。
从表1中可知，在建国初期，因为学校中缺少健全的党组织和学习苏联改造知识分子的经验，高校实行了“军管会领导下的校务委员会负责制”和“校长负责制”。而之后包括“文化大革命”时期、1985年到1989年这两阶段，分别实行“革命委员会负责制”和“校长负责制”，淡化了党对高校的领导权，延滞了高等教育的发展，给我们的高等教育事业发展造成了重大损失。历史经验清晰地显示，在社会主义中国办大学，坚持了“党委领导”，我们高等教育事业的发展就快速成长，反之，事业的发展就遭受损失。
特别是在《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985年）颁行后，一些人想借“学术自由”之名，检讨政府对大学束缚过多的现实，简单移植在经济领域方兴未艾的“厂长负责制”形式到高等教育领域，忽视教育领域特殊性，在原国家教委颁行《关于高等学校逐步实行校长负责制意见》（1988年）之后1年内，100多所大学相继实行“校长负责制”，党的领导一度被弱化，党委书记的作用被忽略。很快，这项试点戛然而止，后来通过《高等教育法》将“党的领导”作为一项法律制度确定下来。
现代大学的发展，已经与社会相互交融，不断卷入社会事务，布鲁贝克关于大学存在的政治论的规制作用越发显著。“就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全由教授们决定。”[18]我国现代大学制度建设把“党的领导”作为基本遵循，把“党委领导下的校长负责制”作为创建世界一流大学的基本制度优势，准确理解“党委领导下”的校长负责制，辨识“党委领导”与“校长负责”在逻辑上的辨证关系，这一“中国特色”是宪法和我国的社会主义教育方针所固有的规定性。
表1 高校内部管理体制的演进
2.“分类发展”是中国体量的高等教育快速发展的特色之路
我国各类高等教育在学总规模为全球高等教育在学人数的20%，达到3779万人，全球规模最大；毛入学率也已接近普及化水平，达到45.7%。如此体量的高等教育规模走一个模式、按一条路径去发展，既不是一种切实可行的发展方式，也不符合我国经济社会发展的客观需求。分类评价，并以此进行经费供给，是新型大学获得国家地位的途径[19]。 世界各国都在研究如何利用有效的大学拨款方式来刺激大学的办学主动性和效益。
比较一致的看法就是，按照社会经济发展的需求，将大学的分类评价作为大学拨款的主要依凭。这种方式抓住高等教育多样化、教学质量多元化的本质，保障了不同类型的大学在相互各异的评价指标面前，遵照几乎一致的公平拨款机制。那种单向一元评价、等级主导的拨款方式使绝大多数非精英大学面临严重的身份危机。这些大学有时候不得不颠覆自己的办学定位，趋同地参与到“千校一面”的竞争中。
从2014年的新建本科院校的《驻马店共识》，到2015年教育部的《关于深化职业教育教学改革，全面提高人才培养质量的若干意见》，再到2017年国务院的《关于深化产教融合的若干意见》，这三个文件层层推进，首先是基层联合发声，然后是主管部门响应，最后是国家强力推动。
应该说在深化产教融合，促进行业企业成为新的育人“主体”，参与到应用型大学的转型发展，从地方到中央，从大学到政府，在短短3年里，形成了声势浩大的改革浪潮。2017年底，国务院办公厅颁布了《关于深化产教融合的若干意见》，计划用10年的时间，实现教育与产业的统筹融合、良性互动的发展总格局。现代社会里，大学是一个重要而又复杂的组织，完善大学治理结构，优化大学内外部治理过程，是大学科学定位、分类指导、多元发展的题中应有之意。
“十三五”时期是我国高等教育由大众化走向普及化的关键过渡期。克拉克指出：“对各高等院校进行分工已经变得越来越有必要，因为这有利于不同单位全力投入不同的工作。不同层次的专业培训，不同类型的、适合于不同学生的一般教育，复杂程度不等的研究，所有这一切都可以因院校分工后产生了各类相应的组织结构而得到承担。” [20]毫无疑问，我们在制定高等教育政策时，必须把“分类发展”作为政策性引导的依据，不能顾此失彼、厚此薄彼，挫伤一部分大学的积极性，延搁一类大学的发展。
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作者简介：柳友荣，池州学院院长、教授、教育学博士；范笑仙，华东师范大学国家教育宏观政策研究院副研究员。
转载自：《江苏高教》2019年 第5期1-8
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