摘要
中国是在“双一流”建设背景下提出建设一流本科教育的，目的是防止在“双一流”建设过程中忽视和削弱本科教育。目前，一流本科教育及其标准都面临着政策话语与学术话语的冲突。就一流本科教育建设实践而言，需要解决三个方面的关键性问题：一是本科教育人才培养目标的重新调整问题，二是本科教育课程和教学体系建设问题，三是高校创新创业教育的深化改革问题。
从政策到行动：建设一流本科教育需要面对的关键性问题
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本文由《江苏高教》授权发布
作者：张应强
关键词：”双一流”建设；一流本科教育；人才培养目标；课程教学体系改革；创新创业教育
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在“双一流”建设背景下，相关政策和行动实现从强调本科教学到强调一流本科教育的转变，实现这种转变的目的，在于为了防止在“双一流”建设中对本科教育的忽视和冲击，纠正和避免高校办学思想上的教学和科研“双中心”成为事实上的“科研中心”，处理好人才培养与科学研究的关系。同时还要避免对“坚持以学科为基础”的“双一流”建设原则的误解。
作为政策话语的“一流本科教育”实际上应该是“卓越本科教育”（Excellent undergraduate education）。目前，学术界为了落实政策话语中的“一流”，总是试图将“一流”量化、指标化，从而遭遇“左右为难”和“勉为其难”的困境。
就一流本科教育建设实践而言，需要解决三个方面的关键性问题：一是本科教育人才培养目标的重新调整问题，二是本科教育课程和教学体系建设问题，三是高校创新创业教育的深化改革问题。
当前，需要从贯彻和落实立德树人根本任务出发，实现本科教育目标的转变。第一，坚持本科教育人才培养目标的中国特色。第二，实现从身份性目标向素质和能力性目标的转变。第三，实现由工具性目标向主体性目标的转变。第四，向培养具有全球视野的社会公民和世界公民目标转变。
一、一流本科教育为何受到关注
目前，我国的“双一流”建设进入实质性阶段，各省级政府纷纷制定本省域“双一流”建设方案，各高校的“双一流”建设如火如荼。正是在这种背景下，“一流本科教育”作为一种政策话语出现在我国高等教育改革发展领域。
1.作为政策话语的一流本科教育：防止在“双一流”建设中忽视本科教育
2016年5月6-7日，中国高等教育学会与厦门大学联合主办“一流本科教学高峰论坛”，时任教育部副部长林惠青强调：建设一流本科教育是“双一流”建设的重要任务。一流的本科教育是一流大学的重要基础和基本特征，建设一流大学必须建设一流本科，坚持“以本为本”是我国一流大学建设的必然选择。建设一流本科教育，是适应新形势更好地服务国家经济社会发展的迫切需要，是解决我国高水平大学发展中突出问题的现实需要。要防止高校在“双一流”建设中只重视学科建设而忽视专业建设，只重视研究生教育而忽视本科生教育，只重视培养少数拔尖人才而忽视全体学生的发展[1]。
潘懋元教授在会议报告中指出：一流大学重科研、重研究生教育，轻本科教育已是世界性问题。通过一流学科建设推进一流大学本科教育的发展应成为“双一流”大学建设的首要任务[2]。清华大学校长邱勇提出：一流本科教育对于一流大学建设具有重要意义；一流大学的底色在于一流本科教育；一流本科教育是一流大学与一流学科建设的关键[3]。
在地方政府层面，陕西省（陕教〔2017〕171号）率先在“双一流”建设基础上，推进“四个一流”（一流大学、一流学科，一流学院、一流专业）建设。2019年4月4日，教育部启动实施一流本科专业“双万计划”。这些措施，通过增加“一流学院”“一流专业”建设，将一流本科教育建设具体化和操作化，以避免一流本科教育流于形式。
教育部2018年6月21日在四川大学召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，发布了一流本科教育“成都宣言”。陈宝生部长在大会上发表了题为“坚持以本为本，推进四个回归，建设中国特色世界水平的一流本科教育”的重要讲话。他用“高教大计，本科为本；本科不牢，地动山摇”来强调本科教育的重要地位，重申了“四个回归”，即回归常识——学生要刻苦读书学习；回归本分——教师要潜心教书育人；回归初心——高校要倾心培养建设者和接班人；回归梦想——高等教育要倾力实现教育报国、教育强国梦。他还提出“不抓本科教育的高校不是合格的高校；不重视本科教育的校长不是合格的校长；不参与本科教育的教授不是合格的教授”。
2018年9月10日召开的全国教育大会强调：要坚持立德树人，突出人才培养核心地位，着力培养具有历史使命感和高度社会责任心，富有创新精神和实践能力的创新型、复合型、应用型优秀人才。2018年9月17日，教育部发布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，对建设一流本科教育，提高人才培养能力做出部署。
可以看出，我国是在启动实施“双一流”建设的背景下进一步强调建设一流本科教育的。在此之前，我国主要是在高等教育大众化背景下强调本科教育，将提高本科教学质量和人才培养质量作为核心。如启动五年一个周期的高等学校本科教学工作水平评估，以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”为原则，通过发挥本科教学工作水平评估的问责和导向功能来保证和提高大规模扩招后的本科教育教学水平和质量。教育部还启动了评选国家教学名师、建设国家精品课程和精品教材等工作，并且明确要求教授必须承担本科教学工作任务，要为本科生上课等。
在“双一流”建设背景下，相关政策和行动实现从强调本科教学到强调一流本科教育的转变，实现这种转变的目的，在于为了防止在“双一流”建设中对本科教育的忽视和冲击，纠正和避免高校办学思想上的教学和科研“双中心”成为事实上的“科研中心”，处理好人才培养与科学研究的关系。同时还要避免对“坚持以学科为基础”的“双一流”建设原则的误解。
2.一流本科教育：政策话语与学术话语的冲突
如前所述，一流本科教育是在一流大学和一流学科概念提出之后产生的，主要是一个政策性概念和政策性话语。到底什么是一流本科教育？我认为，需要从政策话语和学术话语两种不同的话语体系来理解。
作为政策话语的一流本科教育是一个在学术上有争议的话题，目前还无法从学术上对之进行准确界定。一般有两种理解：一是指一流本科教育；二是指一流大学（建设高校）的本科教育。
“一流本科教育”是从我国高等教育层次结构出发，针对整个高等教育体系而言的。即在高职高专教育、本科教育、研究生教育三个教育层次上，强调我国高等教育体系要“以本为本”——以本科教育为“根本”，建设一流的本科教育，建设一流的高等教育体系。
但这种理解引起学术争议。如有学者提出，在“双一流”建设中研究生教育不重要吗？高职教育不重要吗？如何认识研究生教育和高职教育的地位和作用？事实上，研究生教育界也产生了“一流研究生教育”的提法，认为世界一流大学和一流学科都是以高水平研究生教育为基础的。其延伸观点是，“双一流”建设的重心应该依托于一流研究生教育，一流研究生教育在我国高等教育体系中具有举足轻重的地位。同时，高等职业教育界也在进行建设一流高职教育的讨论，强调一流高职教育在高等教育体系中的重要地位和作用。
这种学术争议反映的问题是，“双一流”建设是针对一流大学和一流学科的，还是针对整个高等教育系统的？对此，有两种不同的观点。一种观点认为，“双一流”建设主要是针对一流大学和一流学科建设高校而言的，即“双一流”建设高校要建设一流本科教育；另外一种观点则认为，“双一流”建设是针对整个高等教育系统而言的，即要发挥“双一流”建设对整个高等教育系统的促进作用，各级各类高等教育和高校都要争创一流[4]。
“一流大学（建设高校）的本科教育”是从建设一流大学的角度，专门针对一流大学建设高校而谈一流本科教育。要求一流大学建设高校重视本科教育的基础性地位，在建设一流本科教育的基础上开展“双一流”建设。如清华大学校长邱勇院士认为，一流本科教育是一流大学的底色[5]。厦门大学邬大光教授认为，重视本科教育是一流大学成熟的标志，一流大学具有重建本科教育的引领作用。世界知名大学都把本科教育作为大学发展的立校之本，不遗余力地进行本科教育改革[6]。但是这种认识同样产生了学术争议。如日本广岛大学黄福涛教授认为：目前没有充分证据显示世界一流大学都有一流本科教育；目前有限的几个案例并不能充分说明一流大学就有一流本科教育[7]。从学术研究角度进一步追问的问题是：从世界一流大学的成长史来看，世界一流大学是因为有了一流本科教育而成为世界一流大学的，还是其本科教育因其“世界一流大学”的光环而成为一流本科教育的？
目前人们对世界一流大学的判断和评价并不是基于其本科教育做出的。在四大大学排行榜（ARWU,QS,THE,US-NEWS）的评价指标体系中，反映本科教育质量和水平的指标很少，主要是反映学科发展水平、科研成果、教师队伍学术水平等方面的指标。这至少说明，大学排行榜中一流大学，并不都以一流本科教育为基础。或者说，我们难以看到一流本科教育对世界一流大学的贡献到底表现在哪些方面。在现实中，美国虽然是拥有世界一流大学和一流学科最多的国家，但美国的研究型大学也出现了忽视了本科教育的情况。卡耐基教学促进基金会1998年发布的《重建本科教育——美国研究型大学发展蓝图》（博耶报告）和2001年发布的《重塑本科教育：博耶报告三年回顾》，用大量调查数据和事实揭示了美国研究型大学忽视本科教育的情况。
3.一流本科教育的标准是什么？到底有没有标准
“一流本科教育”从政策话语到学术话语的冲突，还表现在一流本科教育的标准上。一流本科教育的标准非常重要，没有标准，政策难以转向行动，难以对建设成效进行评价和检验。但从学术研究角度而言，目前还没有一个公认的一流本科教育的衡量标准。
在此之前，学术界一直在探索世界一流大学的标准问题，但其中充满了争议。上海交大（软科）刘念才教授等建立了世界一流大学的学术排行指标体系，以此作为世界一流大学的衡量标准，产生了重要的国际影响。但是，在我国的“双一流”建设过程中出现了对照排行指标搞建设的现象。其内在逻辑是：评价排名指标上去了，世界一流大学建设就成功了。而事实上这个内在逻辑是不成立的。这就使我国的世界一流大学建设陷入两难困境：没有评价标准不行，只看评价标准也不行。目前的“反五唯”其实也面临如此两难困境。况且针对世界一流大学而言的学术排行标准和指标体系，不能代替一流本科教育的衡量标准，不能简单地说世界一流大学的本科教育都是一流本科教育。
其实，作为政策话语的“一流本科教育”与“世界一流大学”一样，“一流”都是一种政策性号召语言，一种奋斗目标，一种“意会”标准，一种“默会知识”，其核心是“高水平”“高质量”。目前教育部提出的“一流本科专业”也是一样，都是一种政策性话语，都面临着从政策到行动的“标准”问题。
作为政策号召话语的“一流”，不能与“二流”“三流”对应。目前，关于“世界一流大学”主要有三种英译：First-class University; Top-class University; World-class University。将其直译为“第一级大学”“顶级大学”“世界级大学”都不符合中文“一流大学”的蕴意。中文的“一流大学”实际具有“卓越大学”（Excellent University）的蕴意，其并没有比较意义上的等级概念，只是自身不断超越自我，追求卓越，所谓“没有最好，只有更好”。因此，作为政策话语的“一流本科教育”实际上应该是“卓越本科教育”（Excellent undergraduate education）。目前，学术界为了落实政策话语中的“一流”，总是试图将“一流”量化、指标化，从而遭遇“左右为难”和“勉为其难”的困境。
二、建设一流本科教育需要解决的关键性问题
1.本科教育人才培养目标的重新调整问题
本科教育人才培养目标是大学人才培养活动得以发生的基本依据，它来源于大学办学使命和价值追求，反映大学教育目的和办学方向，影响大学师生的行为。人才培养目标总是具有面向未来的特性，往往具有一定的理想色彩。因为教育在本质上是面向未来培养人的，是培养生活在未来的人的。但人才培养目标的确定要切合高等学校教育教学实际，要遵循人才成长规律和人才培养规律。
目前我国本科教育人才培养目标存在的问题主要表现在两个方面：
一是人才培养目标高远空泛。如某“985”高校提出的人才培养目标是：培养一大批理想信念坚定、道德品质高尚、人文底蕴深厚、科学素养良好、创新能力卓越、身心体魄强健，具有国家情怀、担当精神、全球视野和跨文化沟通能力的“国民表率、社会栋梁”。这类人才培养目标虽然具有理想性，但目标高远空泛，难以实施和落实。
二是人才培养目标对教育教学活动的统帅作用不强。本科教育人才培养目标是高校教育教学活动的总纲领，它要指导高校制定具体的人才培养方案和教学计划，建设教学内容和开发课程体系，组织实施教育教学活动以及制定相应的教学管理制度，并且要建立培养目标的实施体系、反馈系统和评价体系。即人才培养目标、专业培养目标、课程教学目标是高度关联的，需要逐级转化和落实。但目前这三者之间没有形成有机衔接，人才培养总目标与专业培养目标严重脱节，与课程和教学体系严重脱节，与人才培养过程严重脱节，“两张皮”现象严重。并且许多高校还没有建立起人才培养目标检验和反馈系统，无法对是否达成人才培养目标进行检验和反馈。
因此，需要从贯彻和落实立德树人根本任务出发，实现本科教育目标的转变。
第一，坚持本科教育人才培养目标的中国特色。我国高等教育人才培养目标是基于我国教育的性质和宗旨、办学历史与传统，以及中国共产党人的教育理想在长期探索实践中凝聚、积淀形成的。高等教育必须以立德树人作为根本任务，根本问题是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人。因此，确定我国本科教育人才培养目标必须遵循两个基本原则：一是政治性原则，即把握人才培养的政治方向，培养中国特色社会主义事业建设者和接班人，回答培养什么人、为谁培养人的问题；二是科学性原则，即遵循高等教育人才成长规律和人才培养规律，回答怎样培养人的问题。必须实现两个基本原则的有机结合。
第二，实现从身份性目标向素质和能力性目标的转变。目前我国大多数高校提出的人才培养目标总体上是一种“身份性”目标，如培养政治领袖、商界巨子、科技英才、文化名流等，都是将未来社会的“成功者”作为人才培养目标，即将培养“马云”作为目标，而不是将培养马云所具备的素质和能力作为目标。
在科学确定人才培养目标方面，国外世界一流大学给予我们重要启示[8]。牛津大学的人才培养目标是培养“全人”。强调自由教育、教养先于学问、个性全面和谐发展；哈佛大学的人才培养目标是培养“有教养的人”和“世界公民”，实施博雅教育；剑桥大学的人才培养目标是培养学生的理性思维、创造力、独立思考和主动探究精神；东京大学的人才培养目标是培养视野广阔，富有理解力、洞察力、想象力、实践力，具有开拓精神的领军人才；普林斯顿大学的人才培养目标由一组能力构成，即融会贯通的分析能力、准确简练的表达能力、全面深刻的理解能力、独特敏锐的欣赏能力、突出的实践能力；斯坦福大学的人才培养目标是培养知识广博、能力多元，富有沟通能力、写作能力、阅读能力、美学与审美能力、定量推理能力、历史思考能力、科学分析能力、创造能力的人才；新加坡国立大学的人才培养目标是培养具有全球视野并体现亚洲观点，富有融入多元化群体的能力、跨文化沟通合作能力，德才兼备、勇于迎接挑战的人才。
上述世界一流大学人才培养目标的共同特点是：基于通识教育或者博雅教育思想理念，面向未来，将未来社会所要求的人的基本素质和能力发展作为培养目标，是一种素质和能力性目标，而不是基于未来社会角色的“身份性”培养目标。
第三，实现由工具性目标向主体性目标的转变。我国高等教育特别突出其专业教育特性，人才培养目标是培养各行各业的高级专门人才，并将各行各业从业者的知识和能力要求具体化为人才培养目标，如培养工程师、教师、医师、会计师、法律工作者，等等。因此，专业设置、课程和教育教学的各个环节主要围绕如何使学生掌握从事某一具体职业所需要的完整知识体系来设计。而意志品质教育、社会责任感教育和人文精神教育等通识性教育内容难以融入人才培养目标体系，导致对通识教育和文化素质教育的挤压甚至排斥，形成了一种工具性人才培养目标。这种工具性人才培养目标，不利于学生的主体性精神的成长和发展。必须将培养具有主体性精神的全面发展的人作为目标，实现从工具性目标向主体性目标的转变。
主体性人才培养目标是以学生作为人而不是工具，以人的自由全面发展为目标，以促进学生的自我解放、自我发展、自我成长为目标。从面向未来的角度讲，独立精神、独立个性、独立人格，主体性思维、批判性思维、创新性思维，以及持续的学习能力和超越自我的能力是21世纪所要求的核心素质。发展和形成这些核心素质，学生就会在现实生活中形成不断学习和终身学习的观念，建构起独立人格和独立精神，从而在专业领域和生活领域保持独立思考、独立判断；才能形成批判精神、创新精神和超越自我的能力。
第四，向培养具有全球视野的社会公民和世界公民目标转变。在全球化时代和人类共同利益越来越高的社会里，学生需要学习的是作为合格社会公民和世界公民的责任感和使命感，而不仅仅是为了眼前的生存和获得成功而相互竞争。教育不是只为现实培养人，还要为未来培养人，而且对现实人的培养还必须时时以未来为观照。教育不能只是将人打造为竞争工具，而是要培养具有全球公民意识的未来人。
联合国教科文组织2015年发布的《教育2030行动框架》从关注人类发展和经济、社会、环境可持续性的教育目标出发，基于对教育的反思和未来展望，提出了要培养具有全球公民意识的未来人的教育目标。美国学院与大学学会在《新的全球化世纪的大学学习》中强调将个人和社会的责任作为必须要达到的学习结果，包括公民知识与参与、跨文化知识与能力、道德推理和行动，积极参与多元化社区和真实世界的挑战。杜克大学2009年提出的“质量提升计划”以“全球化的杜克大学：提升学生作为世界公民的能力”为主题，强调要培养学生的世界公民意识，向学生传授作为世界公民必备的知识、技能、态度与价值观；普林斯顿大学提出要培养具有全球风范和国际视野的毕业生；耶鲁大学提出将建成一所全球性大学，强调学生的国际阅历以及成为世界公民的能力，造就未来世界的领袖人才。
上述有关国际组织和大学所提出的高等教育人才培养目标虽不尽相同，但其基本精神具有高度一致性，那就是本科教育的目的在于使学生树立为公众、为国家和全人类服务的观念，使学生形成关注社会、关注人类、关注未来的意识，形成作为社会公民和世界公民的责任感，具备促进社会发展、增进人类福祉、推进全球共同繁荣、引领国家和民族未来发展的能力和水平。这对于我国调整本科教育人才培养目标具有重要的启示意义。
2.本科教育课程和教学体系建设问题
受高等教育苏联模式的影响，我国本科教育的课程和教学体系一直按照院系行政单位来组织和设计。高校中的院系兼具行政组织和人才培养单位的双重特性，“单位制”特征非常明显，形成了教师队伍的单位所有制、专业和课程教学资源的单位所有制，办学绩效的单位考核，院系单位之间的资源竞争和发展竞争。“这种以‘单位制’为基础的院系组织导致人才培养方案、课程教学资源、教学科研设施等大多建立在分割的学科和分隔的院系组织基础上，使跨学科研究和课程综合化流于形式。”[9]而且大学中设置的院系数量大，一般达到30个左右。有的甚至按照三级学科设置院系，导致院系内设置的都是“窄专业”。
“单位制”的偏颇导致本科教育课程和教学体系建设存在如下四个突出问题：
一是课程体系按照不同专业组建起来，各专业课程体系刚性很强，灵活度不高，难以实现与其他专业课程的交叉和融合。我国本科教育遵循培养高级专门人才的“专才教育模式”，在专业与课程的关系上，采取由专业到课程，即先确定专业，后设置课程的方式。导致专业的刚性强，专业划分细，课程内容狭窄。美国的本科教育主要遵循通识教育模式，在专业与课程的关系上，一般采取由课程到专业的方式，专业成为课程的不同组合。因此专业的灵活性大、适应性强。为了改变专业划分过细、课程内容狭窄的弊端，我国一些高校往往通过实施“按大类招生、大类培养”“宽专业窄方向”“双学位制”“主辅修制”等措施来弥补刚性专业的局限。
二是各专业课程结构往往按照基础课（通识教育课）、专业基础课、专业方向课“三层楼”平面叠加方式组建起来，并分别在大学四年进行对应配置。这种“三层楼”平面叠加的课程组织方式似乎有很强的逻辑关系。但哪些是基础课，哪些是专业基础课，哪些是专业方向课，其划分和确定的依据是什么，人们往往凭经验去理解，过去这么做，现在也就这么做，很少进行科学的研究，导致各专业的课程结构和教学计划几十年不变。
三是以院系为单位设计“模块课程”，由院系教师提供“课程套餐”，学生的自主选择性仍然不强。在过细的专业划分和专业刚性限制下，也由于“单位制”的偏颇，我国高校往往在院系范围内设计和设置模块课程，而不是按照专业人才培养目标设计和设置课程；为了管理方便，开课教师主要是院系本位的，鲜有教师跨院系开设课程；而且课程套餐数量有限，院系相互分隔，使学生难以自主选择。
四是“因人设课”现象比较普遍，各门课程内容单一、边界明显、相互区隔，课程内容缺乏交叉性和综合性。我国大学中的院系对教师都有课程教学门数和教学工作量要求，往往按照现有教师能开设哪些课而不是根据专业人才培养目标需要开设哪些课来进行课程建设，导致因人设课现象比较普遍。一些不适合承担课程教学任务的教师也在开设课程，院系往往难以在辞退教师上动真格。目前的教学改革主要强调教师的教学方法和教学手段、教学技术的改革，如提倡研究性教学、推行翻转课堂、建设“慕课”等，而忽视课程和教学内容改革。不改革课程教学内容，只进行教学方法和教学技术改革是远远不够的。
目前有关大学推行的课堂教学改革往往停留在技术层面。如有的大学推行“探究式-小班化”课堂教学改革，开设互动式、小班化课程9024门次，占比70.5%。所实施的启发式讲授、互动式交流、探究式讨论，都只是课堂教学方法的改革。
高校按大类招生、大类培养还没有落实到具体层面。“大类招生”只是现象，“大类培养”才是本质。大类培养方案的制定涉及跨院系、跨学科设置课程。关键是课程教学内容要在“大类”基础上开设跨院系、跨学科课程，体现大类招生、大类培养的优势。
上述四个方面的问题，反映了目前我国高校对人才培养方案和课程教学计划的研究重视不够，对专业设置和课程设置研究不够；教师对课程教学的目标研究不够，对课程教学内容与专业教学目标的关系研究不够。曾经的“教研室”不存在了，“助教制度”取消了，老教师在教学上的“传帮带”作用没有了。这些都不利于实施和推进一流本科教育。
3.高校创新创业教育的深化改革问题
着力推进和深化创新创业教育改革，是推进一流本科教育的重要形式和重要抓手。我国高校的创新创业教育改革取得了重要进展，如有关省市的高校普遍建立了创业学院，有的大学提出要打造创新创业教育亮丽名片，研究型大学纷纷成立“人才培养特区”，42所“双一流”建设高校基本上都创办了新型学院或特殊班级，开展拔尖创新人才培养改革试验。但仍然存在一些亟待反思和改革的突出问题。
一是创新创业教育模式化。目前，创新创业教育还没有成为一种人才培养理念和教育教学思想，而是作为一种固化的模式，成为原有人才培养体系上的一块“补丁”和一种点缀。因此，不少大学的人才培养呈现“一校两制”——针对少数学生开展创新创业教育，而针对绝大部分学生的教育则“依然故我”。创新创业教育改革还没有贯穿到本科教育教学全过程，还没有在培养方案、课程体系改革中体现创新创业教育理念和思想，各类课程还没有体现创新创业教育的要求。
二是人才培养以学生取得创新创业成果为目的，忽视对学生进行系统的基础理论知识教学，出现创新创业教育异化为“就业教育”的倾向。高校开展创新创业教育的目的，是促进学生全面发展和个性发展，培养学生的创新意识、创新思维和创新能力，并使之内化为学生的一种素质。但是，目前不少高校在推进创新创业教育的过程中，片面地理解创新创业教育的目的，仅仅以学生是否取得创新创业成果，完成相关研究项目为目的，从而忽视对学生进行系统的基础理论教学。有的高校将开展创新创业教育的目的，仅仅确定在增强学生就业能力，解决大学生就业难上面。“以就业为导向”开展创新创业教育，窄化和矮化了大学教育的价值，是对创新创业教育的曲解。
三是创新人才培养试验经验的推广和提高高校创新创业教育的普惠性问题。目前不少高校往往通过建立各种实验班、精英本科生学院等“人才培养特区”来选拔招收和培养学生，在师资配备、教学设施、教学资金等教学资源上“重点投入”。这种通过“人才培养特区”方式而获得的人才培养经验，面临着能否在全校全体学生中推广的挑战。目前，我们还很少看到哪些高校有推广创新人才培养试验区的计划。正如时任教育部副部长林蕙青所指出的：面向全体与关注个体差异是十分重要的教育理念和策略，一些高校实施的面向少数学生的改革实验班，集中优质教学资源重点培养，努力使他们当中成才率、成“大才”率高，这十分必要。但同时，要将实验班先行先试的教学改革成功经验进行推广，使教学改革的成果惠及全体学生。这也是高水平大学建设一流本科、深化教学改革的必然要求[10]。
【参考文献】
［１］［10］林蕙青.一流大学要办好一流本科教育[N].光明日报，2016-05-17（013）.
［2］潘懋元.建设一流本科 全面统筹推进[J].中国大学教学，2016（6）：4-5.
［3］［5］邱勇.一流本科教育是一流大学的底色[N].光明日报，2016-06-21（013）.
［4］潘懋元，贺祖斌.关于地方高校内涵式发展的对话[J].高等教育研究，2019（2）：34-38.
［6］邬大光.重视本科教育：一流大学成熟的标志[J].中国高教研究，2016（6）：5-10.
［7］黄福涛.什么是世界一流大学的本科教育[J].高等教育研究，2017（8）：1-9.
［8］黄维.本科立人本科立校——构建“中国特色世界一流”本科教育体系初探[J].中国高教研究，2016（8）：1-6.
［9］张应强，张洋磊.从科技发展大趋势看培养大学生核心素养[J].高等教育研究，2017（12）：73-80.
作者简介：张应强，华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师。
转载自：《江苏高教》
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