分布式学习环境中的社会存在感差异分析——以“视频同步互动”分布式学习教室为例
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本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布
作者：张越、熊才平、葛军、张岩
摘要
分布式学习模式的出现为解决我国教育资源不均等问题提供了新的视角。随着信息技术的发展，视频会议等新型媒介被用于分布式学习环境中，形成了基于视频同步互动的分布式学习课堂。理论研究表明，远程学习中社会存在感能够显著影响学习者的满意度和学习效果。有以某大学附属小学自然教学班为对象的研究案例，将班级学生分为本地传统教室和异地远程教室，通过视频同步互动的方式进行为期一个月的教学对比试验。调查发现，本地和异地学习者的社会存在感在共同存在感、参与关注感、情绪蔓延感、理解交流感以及行为依赖感5个维度上均不存在显著差异，通过访谈也发现学生没有感觉到孤独与分离感。基于社会存在感的角度，分布式学习能够保证异地学生的学习效果。为了充分发挥视频同步互动分布式教学模式的作用，应该适度控制异地学生的规模，教师要注意学生的个性差异并开展情景教学，同时异地教师要对本地教师的授课进行适当的教学辅助。
关键词：社会存在感；分布式学习；视频同步互动；学习效果；远程教育
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“要把促进公平作为国家基本教育政策，建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化。”随着分布式存储技术的发展，数字化学习、教学资源不再局限于本地存储和本地使用，学习者、教授者、学习资源和教学资源分布在全球网络的各个节点，教与学行为可以随时随地发生（钟志贤等，2005）。这种新型的不以固定学习场所为中心、不以教授者为中心的分布式学习（Distributed Learning）（Saltzberg et al.，1995），为解决教育均等化问题提供了新的视角。分布式学习的基本特征包括学习资源的去中心化、以学习者为中心、通过交互式的共同体进行协作交流和通过虚拟环境中的学习体验进行知识建构（钟志贤等，2005）。学习者的知识内化不可取代，产生知识内化的社交情境同样重要。社会存在感作为社会心理学的一个研究维度，是影响学习者学习动力和学习效果的重要心理因素（詹泽慧，2014）。班级授课制的长期存在，正是因为其社交情境具备社会性存在、教学性存在和认知性存在（陈仕品等，2012）。因此，在分布式学习环境中，应更加关注学生的学习体验，社会存在感对知识建构和内化的影响尤其重要。
一、研究背景
1.“视频同步互动”分布式学习
随着信息技术的发展，视频会议等实时交流工具成为新型交际媒介并被用于分布式学习环境的构建中。研究表明，视频会议在形式上更接近面对面交谈（赵婴，2011）。将视频会议系统应用于网络教学，便形成了同步网络课堂。同步网络课堂是教师与学生基于互联网络，在不同空间、相同时间，进行远程在线互动和教学活动的一种新型课堂（杨九民等，2010）。网络同步课堂具有“网络面对面”的特征（魏雪峰等，2014），能完成物理课堂中的各种实时交互，包括文本、语言、视频的交互，同时还能实时广播和录制教学场景。丹尼斯等认为学生能在同步网络课堂进行高阶认知活动，包括数学问题解决和语言学习，教学效果等同于传统的面对面学习（Dennis et al.，2008）。魏雪峰等（2014）研究表明，同步网络课堂有助于学生及时获得反馈信息，增强学习者的社会存在感，克服远程教育中异步网络课堂的弊端。然而，目前大多数的同步网络课堂集中在多终端的分散式教学和“基于社交网络”的个别化教学互动层面，缺乏稳定性，无法在传统课堂教学中长时使用，故不能实现大范围内的师生视频同步互动和真正意义上基于远程协商的分布式教学。
基于此，华中师范大学信息化与基础教育均衡发展协同创新中心探索建设了“视频同步互动”分布式学习专用教室，用以实现基础教育传统课堂的功能，为教师和学生提供了基于班级的教学环境。该教室分为本地教室和异地教室，通过网络技术，将两地之间的学生融为一体开展正常的课堂教学活动。“视频同步互动”分布式教室分别对教学内容、教学过程和传递方式等方面进行改进，通过视音频同步互动，使处于分离状态的学习者和教授者获得近似面对面交流的效果，增进分布式学习课堂的社会临场感，以期实现教学活动一体化。如图1所示，其特征主要有：教师讲稿在两地教室同步显示；异地教室的学生影像在本地教室后墙的大屏幕液晶屏上同步显示；本地教师的视频同步显示在异地教室前面的电子白板上，音频同步传送。
2.社会存在感与学习效果
社会存在感（Social Presence），又称社会临场感，于1976年由肖特等在《通讯社会心理学》（The Social Psychology of Telecommunications）一书中提出，最初被界定为个体在群体交互或人际关系中的凸显程度（Short et al.，1976）。1999年，加里森等学者将这一概念引入到在线教学中，内容修订为学习者将自身的社会性和情感性真实地映射在学习者群体中的能力（Garrison et al.，1999）。冈纳瓦德那等认为当学习者用同一种媒体进行学习时，社会临场感的获得程度取决于媒体的交互功能及学习者对交互的感知（Gunawardena et al.，1997）。
社会存在感以学习者为主体，着重研究学习者的心理机制，是影响学习者学习动力和学习效果的重要心理因素，与学习同伴之间的相互感知存在密切联系（詹泽慧，2014）。冈纳瓦德那等通过研究认为，在线学习环境中的社会存在感有助于提升学习者的学习动机和绩效（Gunawardena et al.，1997）；拉维亚认为社会存在感能提高在线学习者的学习满意度，有助于提升学习效果（Ravia，2002），让学习者形成相互支持的网络（Shen et al.，2008）；保罗夫等认为社会存在感有助于降低学习者的孤独感，为学习者提供更多可利用的资源和从其他学习者那里获得帮助以促进个体的学习（Palloff et al.，2007）。艾特曼等认为建立社会存在感有助于提供学习发生的社会情境（Ertmer et al.，2004）。由此可见，社会存在感对于远程在线学习者在社会交互中认同归属感的建立、知识建构的过程和学习满意度都存在着重要影响，同时也对分布式学习环境下的学习效果产生重要影响。
在分布式学习过程中，本地教室的面对面直接交流可以使学习者感知到较高程度的社会存在感；对于异地教室的视频同步教学，社会存在感产生的最突出的特点是交流过程中包括言语信息和非言语信息（也称非言语符号、非言语线索等）多通道感觉信息的融入。由此可知，本异地学习者感知到的社会存在感的强弱能够影响学习效果。那么，视频同步互动环境下，本地和异地学习者所体验到的社会存在感有无差异？对学习效果有没有影响呢？本研究以“视频同步互动”分布式学习专用教室为例设计准实验进行对比研究。
二、研究设计
为了比较“视频同步互动”分布式学习专用教室本异地教室的社会存在感差异，研究以实验对象所在教室为自变量，社会存在感为因变量，排除学生学习进度、学习成绩以及对教师的熟悉程度等无关变量，分别收集了本地和异地教室学习者的基本信息、社会存在感数据和访谈数据。其中前测学习绩效数据从任课教师处收集，基本信息和社会存在感数据均通过问卷收集，学习效果数据通过半结构化访谈收集。
1.准实验设计
为了提高数据的可比性，本研究以华中师范大学附属小学四年级的一个自然教学班为实验对象。该班共有60人，分为两组，每组30人，分别进入本地教室和异地教室开展教学活动。本地教室学习者为对照组，异地教室学习者为实验组。为不影响其正常授课秩序，实验共进行4次，每周一次，为期一个月。由其原授课教师按照教学计划进行语文科目的授课。在实验开始前，研究者依据期中语文考试成绩和性别将学生分为两组，并对分组后实验对象的性别进行交叉分析，结果如表1所示。
为了便于进行数据分析，将分组后实验对象的百分制语文期中成绩转换为十分制后保留一位小数，并利用统计分析软件进行独立样本T检验，结果如表2所示。
由表1可知，两组被试的男女比例大致相当。由表2可知，在95%的置信区间内，本地教室与异地教室学习者的语文期中成绩差异并不明显（sig=0.945＞0.050）。结果表明，本异地教室两组被试基本情况相似，研究数据具有较好的可比性，满足实验前测要求。
2.问卷设计与访谈设计
社会存在感调查问卷包括基本信息和社会存在感测量两部分。其中，基本信息调查的内容是性别和年级。社会存在感测量借鉴了比奥卡和汉姆斯（Harms et al.，2004）研制的社会存在感量表（Social Presence Inventory，SPI），根据小学生的认知水平，从自我感知和他人感知两个角度测量了社会存在感的5个维度，包括共同存在感（Perceived Co-presence）、参与关注感（Perceived Attentional Engagement）、情绪蔓延感（Perceived Emotional Contagion）、理解交流感（Perceived Comprehension）和行为依赖感（Perceived Behavioral Interdependence）。各维度所代表的意义如表3所示。题型设计包括“在学习过程中，我没有感到只有我一个人在学习，老师和其他同学是在同一个房间内和我一起上课”和“在学习过程中，老师和其他同学感觉我是和他们在一起上课，他们认为我们是一个集体”等5组10题，答案选项遵从李克特五点量表规则，从“赞成”到“反对”分为5个等级。研究者利用统计分析软件对问卷调查表进行结构效度检验，得出KMO=0.616＞0.500，Bartlett球形度检验的sig=0.000，效度良好，适合进行数据分析。
实验授课结束后，研究者对两组被试进行了社会存在感问卷测试和抽样半结构化访谈。有研究表明，对于基础教育阶段的学生，在数据收集过程中需将问卷题目读给学生，以便让学生集中注意力理解所听内容。本实验亦采用此方法进行问卷调查。参与调查的学生共60人，回收问卷60份，回收率100%。随机抽样访谈对象中，教师1人，本地教室学生5人，异地教室学生5人，共11人。访谈提纲设计分为半结构化教师访谈提纲和学生访谈提纲，分别对授课过程进行反思或建议。最后笔者对通过问卷收集的基本信息、社会存在感数据和访谈信息进行收集整理，制成社会存在感问卷数据表和访谈问答录，以便做进一步的定量和定性分析。
三、数据分析
1.问卷数据分析
表4呈现了本地与异地学习者社会存在感的状态差异，其中总体感知项和总体社会存在感项为对数据进行分维度合并分析和整体合并分析所得。将各维度总体感知差值由高到低依次呈现如表4所示。
理解交流感。总体感知均值差异最大（d=0.25，本地4.60，异地4.35）。在这一项上，本地教室和异地教室学习者的总体感知均值居于第二位。本地教室学习者的理解交流感均值均较异地教室学习者高，而其标准差又比异地教室学习者要低，可见异地教室学习者的理解交流感分布较分散。此外，在95%的置信区间内，无论是自我感知（sig=0.119＞0.050）、他人感知（sig=0.363＞0.050），还是总体感知（sig=0.087＞0.050），两地学习者之间均不存在显著差异。也就是说，本地教室学习者与异地教室学习者对于在分布式学习过程中他人的想法是否可以清晰地传递给自己、自己的想法是否可以清晰地传递给他人以及基于此进行沟通交流的感知不存在较大差异。
情绪蔓延感。总体感知差值居于第二（d=0.23，本地3.73，异地3.50）。在这一项上，本地教室和异地教室学习者的总体感知均值排在最末位，且两者的均值均最低。本地教室学习者的自我感知、他人感知和总体感知均高于异地学习者，而本异地学习者的自我感知又较他人感知要高。此外，在95%的置信区间内，无论是自我感知（sig=0.919＞0.050）、他人感知（sig=0.246＞0.050），还是总体感知（sig=0.356＞0.050），两地学习者之间均不存在显著差异。也就是说，虽然在本地教室中学习者相互间影响彼此情绪的程度高于异地教室，但无明显差异，且学习者普遍认为自身情绪受他人影响的程度要低于他人情绪受自己影响的程度。
行为依赖感。总体感知差值位列第三（d=0.22，本地4.22，异地4.00）。在这一项上，本地教室和异地教室学习者总体感知的均值居于第四位，且自我感知均低于他人感知。本地学习者和异地学习者的自我感知均值相等，而本地学习者的他人感知和总体感知的均值均高于异地学习者。本地学习者的他人感知和总体感知数据较异地学习者更集中，而自我感知反之。此外，在95%的置信区间内，无论是自我感知（sig=1.000＞0.050）、他人感知（sig=0.070＞0.050），还是总体感知（sig=0.272＞0.050），两地学习者之间均不存在显著差异。也就是说，不论在本地教室教学还是远程教学中，学习者行动的相互依赖程度没有明显差别，且学习者普遍认为自身行动依赖于他人行动的程度低于他人依赖自己的程度。
共同存在感。总体感知差值位列第四（d=0.20，本地4.47，异地4.67）。在这一项上，本地教室和异地教室学习者的总体感知具有最高的均值，且二者的自我感知均高于他人感知。在此维度，本地教室学习者的均值在自我感知、他人感知和总体感知三个方面均低于异地学习者，是在本次实验数据中唯一出现此现象的维度。本地教室学习者的标准差又均比异地教室学习者要高，可见异地教室学习者的共同存在感分布较集中。此外，在95%的置信区间内，无论是自我感知（sig=0.142＞0.050）、他人感知（sig=0.393＞0.050），还是总体感知（sig=0.109＞0.050），两地学习者之间均不存在显著差异。也就是说，不论在本地教室教学还是异地教室教学中，学习者都能在较大程度上感觉到彼此之间形成了一个共同体，是在一起开展教学活动。
参与关注感。总体感知均值差异最小（d=0.10，本地4.30，异地4.20）。在这一项上，本地与异地学习者的总体感知均值居于第三位。本地学习者与异地学习者自我感知的均值和标准差均相等，他人感知和总体感知的均值为前者高于后者，而其标准差均为前者低于后者。此外，在95%的置信区间内，无论是自我感知（sig=1.000＞0.050）、他人感知（sig=0.464＞0.050），还是总体感知（sig=0.588＞0.050），两地学习者之间均不存在显著差异。也就是说，无论是在本地教室还是异地教室，学习者参与教学活动和相互之间的关注程度基本相当。在本地教室学习者感到自己对他人的关注少于他人对自己的关注，而在异地教室学习者感到自己对他人的关注多于他人对自己的关注。
对于总体社会存在感而言，本地教室总体感知的均值仍高于异地教室（本地4.26，异地4.14），且本地教室自我感知均值和他人感知均值均高于异地教室。在本地教室中，他人感知高于自我感知，在异地教室中，自我感知高于他人感知。此外，在95%的置信区间内，无论是自我感知（sig=0.868＞0.050）、他人感知（sig=0.083＞0.050），还是总体感知（sig=0.169＞0.050），两地学习者之间均不存在显著差异。也就是说，虽然在本地教室中学习者的总体社会存在感均高于异地教室，但无明显差异。
由表4可知，按照5个维度的总体感知差值由大到小依次排序为理解交流感、情绪蔓延感、行为依赖感、共同存在感和参与关注感。此外，除共同存在感的总体感知为本地学习者低于异地学习者外，其他维度的总体感知均为本地学习者高于异地学习者。整体而言，5个维度上本地学习者和异地学习者的自我感知、他人感知和总体感知均无明显差异，即在“视频同步互动”分布式学习专用教室中，本地学习者和异地学习者的社会存在感并无明显差异。
2.访谈分析
教师访谈。作为本次实验的唯一授课教师，华中师范大学附属小学的刘老师认为：课堂氛围良好，本异地学生能够融合为一个整体进行授课；课堂教学反映良好，不易忽视异地学生的存在；课堂形式新颖，将信息技术与班级授课制进行巧妙融合，能够运用于远程支教中；就课堂观察来看，已初步达到教学目标；虽不易忽视异地学生课堂学习的情况，但在授课过程中，教师仍需重点关注异地学生的学习动态，并给出及时有效的反馈。
学生访谈。本地学生认为：和异地教室的学生是在一个整体环境中学习，教师会提问异地学生，本地学生回答的问题异地学生也可以听到，齐声朗读时能感受到异地学生的参与；进入课堂氛围后与平时上课一样。异地学生认为：和本地教室的教师和学生是在一个整体环境中上课，教师能给予本人课堂活动的及时反馈，且本人能积极参与到课堂活动中去；授课开始时，因教师和另一个教室的学生以影像的方式出现在屏幕里，认为与平时面对面教学不同，但进入课堂氛围并融入课堂环境后，并未感受到有不同；应安排辅助教师在异地教室进行设备操作转换等，以辅助教学活动顺利开展。
由访谈分析可知，本异地教室学生和授课教师虽在授课开始时感受到了授课环境的不同，但融入课堂环境后均可获得较强的社会存在感，能够积极参与到教学活动中，课堂氛围良好。
四、研究讨论
1.实验结果讨论
在社会存在感的5个维度，本异地学生的总体感知均值无明显差异，主要有5个方面的原因：其一，在本地教室后墙上的高清融合投影和异地教室前墙上的双板可以清晰地同步显示对方教室的等比例影像，同时，本异地教室的全指向性话筒可以同步传递对方教室的任何声音，主讲教师平视融合投影即可监督异地学习者，异地学生略仰视即可获得授课资源，所有交流反馈均为同步即时的，师生与生生之间的交流达到了面对面交流的效果。其二，异地教室前墙上的电子双板能同步分屏显示本地教室的授课情况，一屏显示教学资源，另一屏显示本地教室影像（主要为教师影像），异地学生可以和本地学生一样选择看教学资源或看教师影像。其三，本异地之间授课资料实现了双向同步传输，本异地学生在所在教室演板，对方教室内师生能同步从电子白板上看到演板内容。其四，教室内的设备稳定集成，能够支持完整的教学活动，避免了辅助人员在场影响正常的教学秩序，教学环境真实流畅。其五，处于基础教育阶段的中小学生大部分为数字原住民，对于信息时代的视音频交互已经非常熟悉，学生进入教室后，能很快适应并自然融入此环境。
根据社会建构主义理论，社会性交互有利于个体知识建构，社交情境能够促进个体知识内化（钟启泉，2006）。在“视频同步互动”分布式学习专用教室中，丰富的媒体传播渠道和社会线索为学习环境营造了一种无意识的“场”，使得师生沉浸其中，达到了面对面交流的效果，符合课堂教学习惯和学习者多年参与班级授课所形成的思维定势。异地学生获得了亲密的师生关系、顺畅的情感体验和轻松的教学氛围，提升了其认同感、归属感、满意度和参与课堂的积极性，降低了其孤独感，同时也提高了其社会存在感。在该教室中，学习者积极将学习资源转化为个体知识，使得本异地学习者能够共同开展正常的学习活动，完成学习目标。因此，该教室已基本实现了基础教育阶段的班级授课式教学和基于协商的分布式学习。
综上所述，“视频同步互动”分布式学习专用教室中本地和异地教室学习者的社会存在感不存在显著差异，即处于远程听课状态的异地学生能够获得与面对面授课相同的社会存在感，这从社会存在感的角度证实了分布式学习是有效且效果良好的，同时进一步证实了分布式学习这一教学形式可用于远程支教，以解决教师资源城乡配置失衡问题。该教室能够达到较好的学习效果与教室环境设计密切相关，但仍需恰当的教学实施策略才能最大化地发挥作用。
2.分布式学习环境中开展教学的应用策略
分布式学习的实现，关键在于如何利用视频同步互动将处在分布式学习环境下的本异地学生凝聚为一个集体，包括两地课堂氛围的营造、学习活动的参与和学习过程的完成等。为了更好地在“视频同步互动”分布式学习专用教室中开展教学活动，本文提出了以下应用策略：
第一，限定课堂规模。“视频同步互动”分布式学习专用教室应为一间本地教室匹配一间异地教室，而不是一间本地教室匹配多间异地教室。异地教室和学生人数的增多会严重影响异地学习者的社会存在感，进而影响教学效果。
第二，关注学生差异。本异地教室的学习者往往具有不同的认知基础、认知风格、认知能力，授课教师应提前了解两地学生的基本情况，密切关注两地学生差异，注重师生、生生互动，因材施教。
第三，开展情景教学。基于情景学习理论营造教学氛围，创设教学情境，将两地学生融合为一个整体，共同开展探究、协商和合作式等多种教学活动，增强学生的社会存在感。
第四，异地教师辅助本地教师教学。在授课过程中，异地教室中的授课教师也应在教室内辅助本地教师授课，以便更好地进行教学活动的组织和课堂纪律的维持，从而提高本异地学习者的教学效果。同时，双方教师也可以达到相互借鉴学习的目的。
五、研究局限
为了更好地研究分布式学习，本研究以“视频同步互动”分布式学习专用教室为例，运用准实验的方法对分布式学习的社会存在感差异进行研究。研究表明，在基于视频同步互动的分布式学习环境中，本地教室（传统的面对面教学）和异地教室（基于视频同步互动的远程教学）学习者的社会存在感并无明显差异，即从社会存在感的角度证明了分布式学习是有效且效果良好的，同时证实了在该环境中进行远程支教的可行性。同时，本研究具体阐述了分布式学习过程中“视频同步互动”分布式学习专用教室的优势及局限并针对其特征和局限性提出了切实可行的应用策略。然而，受限于现实条件，本研究也存在一定的不足：首先，本研究涉及实验课程较为单一，实验结果局限于小学阶段语文学科，无法保证普适性。其次，对异地学习者的问卷调查和访谈均是一种对被调查者的主观测量，缺乏试验后的成绩分析等客观性后测。最后，该试验周期较短，调查结论的推广性还不够。
作者简介：张越，硕士，河北机电职业技术学院现代教育技术中心；熊才平（通讯作者），博士，教授，博士生导师，华南师范大学教育信息技术学院；葛军，博士研究生，华中师范大学教育信息技术学院；张岩，硕士，讲师，河北机电职业技术学院现代教育技术中心。
基金项目：国家自然科学基金重点项目“基础教育公平实现机制与服务均等化研究”（71433004）。
转载自：《现代远程教育研究》2017第5期 总149期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
有缘的人终会相聚，慕客君想了想，要是不分享出来，怕我们会擦肩而过~
《【调查问卷】“屏幕时代，视觉面积与学习效率的关系“——你看对了吗？》
本文编辑：慕编组成员（小端午）
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